Çalışmanın bir kısmı, yazarın Abece Eğitim ve Ekin Dergisi, (Aralık 2005) Sayı 232, ss. 2-7’de yayınlanan “Küresel Kapitalizmin Kamusal Eğitime Etkileri” adlı çalışmasından alınmış ve kısmen yeniden yazılmıştır.

Giriş
Son 30 yıldır, eğitimi de içerecek şekilde, “kamusal” nitelikli mal ve hizmet üretiminin piyasaya dâhil edilişi süreci yaşanmaktadır. Bu süreç tüm dünyada yaşanan diğer ekonomik ve sosyal alanları kapsayan değişmelerle birlikte gerçekleşmektedir. Bu değişmeler ülkeden ülkeye bir kısım farklılıklar içermekte olsa da bütünüyle, neoliberalizm ve neoliberal politikalar ile açıklanmaktadır. Küresel kapitalizmin teorisi olan neoliberalizm, İkinci Dünya Savaşı’ndan sonra oluşturulmuş, ancak 1979’da İngiltere’de Margareth Thatcher, 1980’de ABD’de Başkan Ronald Reagan ve 1982’de Almanya’da Helmut Kohl ile hayata geçirilme fırsatı bulunmuştur (Başkaya 2002, s.28). Küresel kapitalist gelişmenin rotasını belirleyen neoliberalizmin politika uygulama kurumları ise uluslararası sermaye kuruluşları olan Dünya Ticaret Örgütü (WTO), Uluslararası Para Fonu (IMF) ve Dünya Bankasıdır. Türkiye açısından ekonominin dışa ve kamusal alanın “piyasaya” açılmasının miladını, 24 Ocak 1980 kararları ve uygulama gücünü tüm muhalif hareketleri ezme rolü ile 12 Eylül 1980 askeri darbesi oluşturmaktadır. Kamusal hizmetlerin küresel güçlerin etkisi alanına girmesi ve yerel olanın küresele tabi olmasını sağlayacak gelişmelerin kurumsal zeminini ise Dünya Ticaret Örgütü’nce hazırlanan Ocak 1995’te yürürlüğe giren Hizmet Ticareti Genel Sözleşmesi (GATS) oluşturmaktadır. Türkiye 26 Mart 1995’te bu anlaşmayı imzalamış ve anlaşmanın öngördüğü yükümlülükleri yerine getirmeyi kabul etmiştir. GATS’ın öngördüğü politikalar, 1995’ten beri ortaya çıkan, kamusal eğitim kurumlarının niteliğindeki gerileme, halkın ve özellikle okuma çağı nüfusunun eğitim hizmetlerine erişimini zorlaştıran, onları piyasa karşısında çaresiz bırakan temel kaynak olmuştur (Eğitim-Sen, 2005, ss. 22-17).

Daha önce piyasaya açılmış olan kamu hizmetleri ve devletin tekel olduğu alanlarda halkın temel gereksinmelerinin karşılanmasında güçlük oluşturacak denli pahalılaşma ya da kamusal alanda birikmesi gereken sermayenin özel alana transferine yol açacak gelişmeler yaşanmıştır. Enerji alanında, iletişim alanında kamusal hizmetlerin sunulmasında yeni “imtiyazlar” yaratılmıştır. Bu politikaların halkın yaşamında ortaya çıkardığı etkileri ise, doğrudan ya da dolaylı olarak sosyal harcamalarda azalma, eğitimin, sağlığın ve sosyal güvenliğin kamusal hizmet olarak sunulmasından uzaklaşılması sonucu gerçekleşmektedir. (Şenses, 2001; Temelli, 2003). Böylece, yurttaşlar, daha önce kamu hizmeti olarak yararlandığı hizmetler için ödeme yapmaya zorlanmaktadır.

Eğitim Hakkının Yok oluşu
İnsan Hakları Evrensel Bildirgesi’nin 26. maddesinin de kayıt altına aldığı gibi, temel eğitim herkes için bir haktır ve herkese ücretsiz olarak sağlanması devletin sorumluluğundadır. Ancak eğitimin toplumsal yaşamdaki yerinin artması ile hak olarak kabul edilen eğitimin yükseköğretim düzeyine değin çıkması söz konusu olmuştur. Aynı maddede herkesin yükseköğretimden yeteneğine göre eşit olarak yararlanması öngörülmüştür. Bu hakkın, tarihsel olarak ve aynı zamanda siyasal olarak bir karşılığı vardır. Tarihsel olarak belli bir dönemde ortaya çıkması ve kabulü, siyasal olarak karşılığı ise, bu hakkın yerine getirilmesinin sürekli olarak, diğer kamu hizmetlerinde olması gerektiği gibi, devletçe sunulmasına olan bağımlılıktır. Kamu hizmetlerine ilişkin devletin yüklendiği sorumluluklar konusundaki toplumsal algının değiştirilmesi diğer temel haklar gibi, eğitim hakkının da zayıflamasına yol açmaktadır. Türkiye’de, dünyada gerçekleşen eğilimlere de paralel olarak, 1980’li yıllarda başlayan politika ve uygulamalarla, özel okulların devletçe desteklenmesi, 1990’lı yıllarda devlet okullarında küçük miktarlı olduğu düşünülen “eğitime katkı payı” alınmaya başlanması, “kayıt parası” adı altında bağışların zorunlu görülmesi, yükseköğretime girişte uygulanan standart sınav ve harçlar ile bu hakkın adilce kullanılması fiilen ortadan kaldırılmıştır. Devlet tarafından sağlanan kamusal eğitim ancak ‘paranın satın alabileceği’ bir hizmet haline gelmiştir” (Gök 2004, s.107). Eğitim ve sağlığın kamusal mal olmadığı “özel mal” olduğu o kadar çok vurgulanmıştır ki, eğitim hakkına ve sağlık hizmetlerinden yararlanma hakkına erişemeyen bireyler dahi bunu kendilerinin “kişisel” bir sorunu olarak kabul etmeye başlamıştır. Bu yöndeki görüşler tüm iletişim kanallarında vücut bulurken, aksi görüşler sadece muhalif, azınlık ya da modası geçmiş görüşler olarak algılanmaya başlamıştır. Bu süreçle yurttaşların en temel haklarından biri zihinlerden silinmeye çalışılmaktadır. “Parasız eğitim” kavramı, toplumun önemli bir kesiminde ve hatta “paralı eğitimi” satın alamayacak yoksul gruplarda, eğitim hizmeti sunan öğretmenlerin bir kısmında zihinsel olarak gerçekliğini kaybetmiştir. Bu durum, “parasız, nitelikli eğitimi” bir hak olarak görmeyi engelleyen düşüncenin topluma egemen olmasına da yol açmıştır. Toplumun eğitim hakkının elinden alınmasına sessiz kalması ve eğitimciler açısından “emeklerine yabancılaşma” aynı sürecin farklı boyutlarına karşılık gelmektedir. Eğitimciler de bu süreçte, üzerinde çalıştıkları içerikten, içinden geldikleri ve hizmet sundukları hedef kitleden zihinsel olarak koparılmaktadır (Aksoy, 2005). Bu tür bir kopuşun kaynakları arasında eğitimin kamusal hizmet/mal olarak görülmesinde ortaya çıkan gerileme bulunmaktadır. Ayrıca, süreç içinde ortaya çıkan, öğretmenlerin kendi emeklerine, konumlarına “yabancılaşmalarını”, kamusal bir hizmet olan eğitimin niteliğine uygun olarak “kısmi özerklik”ten yoksun olmalarını da eğitim hakkına ulaşmayı gerileten nedenler arasında saymak gerekir.

Eğitim hakkına erişimin kaybolmasının somut görünümleri neredeyse her gün yazılı ve görsel basında, yaşadığımız kentin sokaklarında, işyerlerinde, okullarında rahatlıkla görülebilecek şekilde yer almaktadır. Neredeyse, “en masumları arasında”, evlerinin hemen yanı başındaki okullara kayıt yaptırmak için borç-harç para bulup okula vermek zorunda kalanlar, istenen parayı veremeyip kilometrelerce ötedeki okullara kayıt yaptırmaya zorlananlar bulunuyor. Aileler, daha sonraki süreçte ise, çocuklarının sınıf geçebilmesi veya bir üst eğitim kurumuna gidebilmek için olmazsa olmaz olarak dershaneye, özel derslere, kurslara para ödemek zorunda kalıyorlar. Üniversite mezunu on binlerce öğretmen adayı istihdam edilebilmek için beklerken, kamu eğitim kurumlarında birçok ders öğretmensiz geçiyor. Bunu kapatmak için “sözleşmeli” ya da “ücretli” gibi adlar altında öğretmenlik uygulamaları olağan istihdam biçimi gibi kullanılıyor. Öğretmen adayları ucuz emekgücü olarak dershanelerin sömürüsü için piyasaya sunuluyor. Bu durum, öğretmenler ve diğer eğitim çalışanları açısından “çalışma hakkı”nın niteliği ve gaspına ilişkin bir mücadelenin eğitim hakkının bir parçası olarak da ele alınmasının kaçınılmazlığını göstermektedir.

Özellikle kırsal bölgelerdeki derme çatma okullarda, çadır veya baraka sınıflarda, deprem güvenliği olmayan binalarda, temizliği yapılamayan, tuvaleti – suyu olmayan okullarda eğitim almak da eğitim hakkının sağlanması olarak görülemez kuşkusuz. Ancak ana akım medya kaynaklarında dahi bu tür okullara iliş
kin haberlere rastlamak sıradanlaşmıştır.

Büyük kentlerimizin sokaklarında, okul çağında olan ancak, okula gitmek, dinlenmek ya da eğlenmek yerine sokakta çalışan çocuklar dolaşmaktadır. Atölyelerde, tamirhanelerde, tarlalarda çocuklar minik elleri ve giderek solan bedenleriyle var olmaya çalışmaktadırlar. Bu çocukların, eğitim hakkıyla birlikte, belki de yaşam haklarını savunmamız gerekmektedir.

Çocuklar, temel eğitimde ve sonrasında kendilerini geliştirecek ve özgürleştirecek-insanlaştıracak bir eğitim içeriği ile değil, ya devlete, dine, piyasaya biat edecek, kulluk edecek kişilikler olarak ya da bu kişilikleri yönetecek seçilmişler, üst sınıf seçkini olarak yetiştirilmek üzere ayrıma tabi tutulmuş buluyorlar. Bu ayrımcılık, toplumsal sınıfların yeniden üretilmesinin mekanizması olarak eğitime erişim olanaklarının sunulmasındaki dengesizlik, paralı eğitim, eğitim içeriğinin bazı toplumsal kümeleri merkeze alıp diğerlerini dışlaması, okul türlerinin (genel, mesleki, Anadolu, özel vb.) sosyoekonomik ayrışmaya katkıda bulunacak şekilde düzenlenmesi ve bunları meşrulaştıran standart merkezi sınavlar yoluyla gerçekleştirilmektedir.

Zorunlu din derslerinin yurttaşlar arasındaki inanç farklılıklarını dikkate almayan bir yapıda kurgulanarak eğitim programlarında yer alması dışında, bizatihi zorunlu din eğitiminin kamusal eğitim kurumlarındaki varlığının kendisi, okullaşma sürecinden insanın özgürleşmesine ilişkin katkısının beklenmediğini göstermektedir. Aslında genel eğitim hakkı, yüzlerce yılda ortaya çıkan gelişim içinde, dinsel kurumların zihinler üzerindeki baskısından kurtulma ve dünyayı kendi gerçekliği ile metafizik değil fiziki ve toplumsal olarak anlayabilmek için gerekli gelişimi sağlayabilmede eğitim kurumlarından yararlanabilme hakkıdır. İçeriğinde insanı güçlendirmeyen ve bireysel, dilsel, inançsal ve toplumsal olarak varoluşunu dikkate almayan bir eğitimin eğitim hakkına karşılık gelmesi söz konusu olamaz.

Anadili resmi öğretim dilinden farklı olan çocukların ve ailelerinin eğitim sürecinde araç olarak ya da eğitimin içeriğinde dikkate alınmaması, görmezlikten gelinmesi başka bir hak ihlali konusunu oluşturmaktadır. Türkiye’nin bu konudaki uluslararası sözleşme maddelerine çekince koymuş olması da uluslararası topluluğun günümüzde ulaştığı hak kavramı ve olgusunu görmezlikten gelmeyi gerektirmemektedir. Öte yandan, anadili eğitimi ve anadilinde eğitim sorununun ele alınış biçimiyle ilgili olarak, anadilde eğitimin araçsallaşması ve sadece siyasal mücadelenin bir parçası olarak görülmesi de sorunun olgusal/somut ve hak eksenli olarak görülmesini güçleştirmektedir. Piyasada geçerli olduğunda dünyadaki her dili yüzlerce kurslarla ya da her düzeydeki kamusal eğitim programları ile yurttaşlarına kazandırmaya çalışan devlet, toplumsal gereksinme, hak ve toplumsal istemle ilişkili olarak da anadili eğitimi ve anadilinde eğitim konusunu bir eğitim sorunsalı olarak görüp çözmeye yönelmelidir. Başbakanının yurtdışındaki Türklerle ilgili olarak “asimilasyon insanlık suçudur” dediği bir ülkede, anadil eğitimi ve anadilinde eğitim konusunun tartışılmasının baskı nedeni olması, Bir Eğitim Sendikasının (Eğitim-Sen) anadilde eğitimi savunduğunun tüzüğünde yer alması nedeniyle dahi kapatılmasına yol açabilecek olması da, ayrıca önemli bir gayri ciddilik ve paradoks oluşturmaktadır.

Sonuç
Tüm bu tartışmalar ve burada üzerinde durulmayan makro göstergeler eğitim hakkının maddi/parasal, müfredat/eğitim içeriği, fiziksel olanakların sunumunun adilliği, siyasal yapının öğretim diline yaklaşımı ile ilgili yanlarının bulunduğunu göstermektedir. Ancak bir başka ve belki de belirleyici olan gösterge ve değişken, bir toplumun hakları için ne denli duyarlılık gösterdiği ve onları kazanmak için ne ölçüde mücadele ettiğidir. Bu kapsamda eğitim hakkı mücadelesi de, toplumsal/kültürel/ekonomik ve siyasal alanlarda verilen hak mücadelelerinin bir parçası olarak, bütünü etkileyen ve bütünden etkilenen bir alan olarak ele alınmak durumundadır.

* Hasan Hüseyin Aksoy: Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Eğitim Yönetimi ve Politikası Bölümü Öğretim Üyesi

KAYNAKLAR
Aksoy, Hasan Hüseyin. [2003] “Uluslararası Karşılaştırma Ölçütlerinin Kullanımı ve Türkiye”. Eğitim Bilim Toplum. Cilt 1, Sayı 1, Kış Sayısı. Ss. 51-60.
Aksoy, Hasan Hüseyin. (Aralık 2005) “Küresel Kapitalizmin Kamusal Eğitime Etkileri”. Abece Eğitim ve Ekin Dergisi, Sayı 232, pp. 2-7.
Apple, W. Apple. (2004). Neoliberalizm ve Eğitim Politikaları Üzerine Eleştirel Yazılar. (Çeviri Grubu: Fatma Gök, M. Apak, B. Can, D. Çankaya, F. Keser, H. Ala). Ankara, Eğitim Sen Yayınları.
Başkaya, Fikret. (2000, 2002). Küreselleşmenin Karanlık Bilançosu. Ankara, Türkiye ve Ortadoğu Forumu Vakfı Yayınları.
Eğitim Sen. (2005). Dördüncü Demokratik Eğitim Kurultayı. Eğitim Hakkı. 1. Cilt. Ankara, Eğitim Sen Yayınları.
Gök, Fatma. (2004). “Eğitimin Özelleştirilmesi”.Neoliberalizmin Tahribatı. Türkiye’de Ekonomi, Toplum ve Cinsiyet. İçinde, Hazırlayanlar: Neşecan Balkan, Sungun Savran. İstanbul, Metis Yayınları, ss.94-110.
Hursh, David. (Fall, 2000). “Neoliberalism and the Control of Teachers, Students, and Learning: The Rise of Standards, Standardization, and Accountability”. Cultural Logic, Volume 4, Number 1, http://eserver.org/clogic/4-1/hursh.html 23 Kasım 2005’de ulaşıldı.
Şenses, Fikret. (2001). Küreselleşmenin Öteki Yüzü Yoksulluk. İstanbul, İletişim Yayınları.
Temelli, Sezai [2003].”1990’lardan Günümüze Bütçelerde Eğitim Harcamaları Üzerine Bir Değerlendirme”. Eğitim Bilim Toplum. Cilt 1, Sayı 1, Kış Sayısı. Ss.21-29.