(MEB eğitim kurumlarından 2015-2019 yıllarını kapsayan stratejik plan yapmalarını istemiştir. Konu güncelliğini koruması nedeniyle ilk kez Eleştirel Pedagoji Dergisi’nin 9. sayısında yayımlanmış olan bu yazı sendika.org okurları için kısaltılmıştır.) Neoliberal ekonomik ve sosyal politikalar ya da başka bir deyişle serbest piyasa muhafazakârlığı ile İMF ve DB gibi küresel örgütlerce azgelişmiş ülkelere dayatılan yapısal uyum programlarının […]
(MEB eğitim kurumlarından 2015-2019 yıllarını kapsayan stratejik plan yapmalarını istemiştir. Konu güncelliğini koruması nedeniyle ilk kez Eleştirel Pedagoji Dergisi’nin 9. sayısında yayımlanmış olan bu yazı sendika.org okurları için kısaltılmıştır.)
Neoliberal ekonomik ve sosyal politikalar ya da başka bir deyişle serbest piyasa muhafazakârlığı ile İMF ve DB gibi küresel örgütlerce azgelişmiş ülkelere dayatılan yapısal uyum programlarının (YUP) birlikte işleyen süreç olarak aralarında nedensellik ilişkisinin bulunduğunu söylemek yanlış olmayacaktır. Çünkü neoliberal politikalar uyum programları ile yaşama geçirilmeye çalışılmaktadır. Bu perspektiften bakıldığında YUP’u kısaca iç piyasaları mümkün olduğunca serbestleştirerek dünya pazarına daha fazla entegrasyonu amaçlayan programlar olarak tanımlamak mümkün olmaktadır. YUP’un evrensel kimi özellikleri bulunmaktadır. Bu özellikler arasında; özel sektörü ekonominin temel itici gücü yapma, kamu harcamalarının kısılması, devlet bürokrasisinin küçülmesi, kamu hizmetleri için katkı payı, özelleştirme ya da kamu hizmetlerinin ticarileştirilmesi gibi politikalar yer almaktadır. Bu bağlamda YUP, özelleştirmeden demokratik haklara, istihdam biçimlerinden çalışma koşullarına, eğitimden sağlığa birçok düzenlemeler getirmektedir.
1980’lerde Asya, Orta ve Güney Amerika ülkelerinden çoğunun ve 40’ın üzerinde Afrika ülkesinin DB ve IMF güdümündeki YUP’u kendi ülkelerinde uygulamaya koymuşlardır (Loevenson’dan Aktaran Yıldırım, 2000). Sadece 1980-84 yılları arasında 68 ülkede 94 YUP uygulamasında parasal ve finansal, kamu kesimi, dış borç, döviz kuru ve dış ticaret, ücretler-fiyatlar, ve diğer yapısal uyum önlemleri (daha çok sosyal programlar) uygulanmıştır. Özetlemek gerekirse uygulanan uyum programlarında en önemli politika araçları kamu harcamalarının kısılmasıdır. Kamu harcamalarının kısılması programların % 91’inde ortaya çıkmaktadır. Bunların da daha çok maaş ve ücretlerin kısılması ile gerçekleştirildiği görülmektedir (% 63). Maaş ve ücretleri, sermaye harcamaları (özellikle yatırımlardaki kısıntılar) takip etmektedir. Diğer yapısal uyum önlemleri başlığı altındaki politikalar programların % 74’ünde uygulamaya konulmuştur. Bu başlık altında yer alan uygulamaların % 67’si bir sektörün yeniden yapılandırılması, % 16’sı yönetimin iyileştirilmesi, % 29’u ise kaynakların kamudan özele aktarılması önlemi yer almaktadır (Şahin, 2005, s.18).
Bu çalışmada Türkiye’de eğitimde neoliberal dönüşüme neden olan projeler üzerinde kısaca durulduktan sonra özellikle okullarda öğretmenlerin artık gündelik aktiviteleri haline gelen Toplam Kalite Yönetimi (TKY), okulda stratejik plan ve yakın bir gelecekte bu uygulamaları bütünleyeceği düşünülen süreç yönetimi bağlamında ISO kalite yönetim sistemi (KYS) üzerinde durulacaktır.
Türkiye’de yapısal uyum programları kapsamında eğitimde uygulanan projeler
Türkiye’de özellikle 1980’li yılların ikinci yarısından bu yana eğitimde ciddi dönüşümler yaşanmaktadır ve yaşanmaya devam etmektedir. Bu dönüşümler MEB’in ulusal düzeyde uyguladığı projelerde kendisini göstermektedir. YUP kapsamında diğer ülke örneklerinde olduğu gibi genelde eğitim reformlarının dört temel üzerinde şekillendiği görülmektedir. Müfredatta yapısalcılık ve öğrenen merkezli eğitim ön plana çıkarılması, eğitimin piyasa gereksinimlerine göre yeniden şekillendirilmesi ve teknoloji merkezli eğitim, okul ve eğitim yönetiminin daha çok esnekleştirilmesi (stratejik planı bu bağlamda düşünebiliriz) ve öğretmenlerin reform sürecinde yeni sisteme entegrasyonu için yoğun hizmetiçi eğitimleri.
Türkiye’de 1962 yılından itibaren daha çok fiziksel donanım ve okul yapımı için kullanılan dış kredili eğitim projeleri 80’li yıllardan sonra bir bütün olarak eğitim sistemini sermayenin kârlı alanı haline getirmek için kullanılmaya başlanmıştır (Ünal, 2002). 1985 yılından itibaren Türkiye’de sektörel anlamda yeniden düzenlemelere yönelik DB ile tarım ve enerji gibi alanlarda “sektörel yapısal uyarlama kredileri” için anlaşmalar imzalanmış, eğitim alanında ise sektörel yapısal uyarlama anlaşması olmamasına rağmen eğitimi yeniden yapılandırmaya dönük krediler alınmaya başlanmıştır (Güler, 2002). Bu kapsamda MEB ve diğer birçok bakanlıklarda olduğu gibi YUP amacıyla alınan kredileri tek elden yönetmek için projeler koordinasyon merkezleri ya da değişik isimlerde birimler kurulmuş, MEB’de bu birim 1984 yılında kurularak Bakanlığın uyguladığı projeleri yürütmeye başlamıştır. Bu tarihten sonra Türkiye eğitim alanında YUP konusunda soluksuz bir çaba içerisine girmiştir. Keskin (2003)’in çok anlamlı bir tespiti ile DB’nin 1990’lı yıllarda en yüksek tutarda kredi açtığı ülkeler arasında Türkiye, Hindistan ve Arjantin’den sonra üçüncü sırada yer almıştır.
Uygulanan projelerin bazı ortak özellikleri şu şekilde sıralanabilir;
a. Projelerin amaçlarına bakıldığında; insanı cezp edici, vicdanını okşayıcı, yumuşak, insanî, apolitik görünümlü ve cinsiyetler arasındaki eşitsizliği giderici, eğitim hakkına erişimi sağlayıcı, mezunların eğitimsel çıktılarını (bilgi-beceri-tutum) önemseyici, teknolojinin eğitimsel amaçlar için kullanılmasını sağlayıcı, öğretmenlerin mesleki bilgilerini arttırıcı vb. ideolojik geri planını gizlemeye yönelik bir dilin kullanıldığı görülmektedir.Projelerde teknolojik donanıma büyük ilgi gösterilmekte ve öğretme-öğrenme sürecinin olmazsa olmaz unsuru gibi kabul edilmektedir.
b. Kalite güvence sistemi, kalite, yeniden yapılandırma, müfredatın kalitesinin arttırılması, verimlilik vb. kavramlara sürekli vurgu yapılmaktadır.
c. Projelerde açıkça belirtilmemiş olsa dahi birçoğunda yabancı uzman çalıştırılması zorunluluğu getirilmektedir. Bu durumun Türkiye’de de “kozmokrat akademisyenleri(1)” ortaya çıkardığını söyleyebiliriz.
d. Projelerde, eğitilmiş endüstriyel insan gücünün yetiştirilmesinde işgücü piyasasının taleplerine uygun nitelikte eğitim verilmesi ön plana çıkarılmaktadır.
e. Projelerin başarısı büyük ölçüde öğretmenlere bağlanmakta ve değiştirilen müfredata uygun öğretmen eğitimlerine ağırlık verilmektedir.
f. MEBGEP ve MEG Projelerinde görüldüğü gibi eğitimin yönetsel yapısında değişiklik yapılarak yönetişim anlayışı geliştirilmeye çalışılmaktadır.
Yukarıda kısaca ortak özellikleri belirtilen projelerin olumlu söylemlerine karşın özü itibarıyla yeni liberal politikalar çerçevesinde siyasi, ideolojik, ekonomik ve sosyal dönüşümü dayatan bu projelerin amaçlarının nitelik olarak birbirlerini tamamlayıcı, destekleyici olduğu görülmektedir.
Apple (2006, 193)’ın deyimiyle “kodlanmış” bir şekilde okullara giren sermayenin yönetsel mantığı TKY, stratejik planlama, ISO KYS ve tüm bu araçları kapsayacak şekilde Avrupa Kalite Yönetim Vakfı (EFQM) Mükemmellik Modeli ele alınmaya çalışılacaktır.
TKY, Stratejik plan ve Kalite Yönetim Sistemi Olarak ISO
Son dönemlerde TKY’nin eğitimde uygulanamıyor olması nedeniyle neredeyse unutulmaya yüz tutmuş görünümü vermekteydi. Her ne kadar Bakanlık 2005 yılından bu yana kaliteli okul ve kaliteli ekip ödül süreci (kalitesiz okul sanki kendi sorunu değilmiş gibi kaliteli olmasını okula bırakmış izlenimi veriyor ve kaliteli olanları belgelendirme ihtiyacı duyuyor) başlatmış olsa dahi pek rağbet görmemekteydi. Ancak bir anda, aslında OGP ile sadece liselerde 2010 Şubat ayından bu yana tüm okullarda stratejik plan hazırlanması istemi TKY’nin tekrar gündeme gelmesine neden olmuştur. TKY bizlere MEG Projesinden kalan bir miras. MEGP kapsamında 1994 yılında projenin 3. amacı (yöneticilik işletme ve becerisini geliştirme) doğrultusunda kurulan Yönetimi Değerlendirme ve Geliştirme Dairesi (YÖDGED) Başkanlığı’nın Kasım 1999 tarihinde TÜSİAD-KalDer (Kalite Derneği) ile imzaladığı protokol sonrası öncelikle Bakanlık merkez personeli olmak üzere tüm illerdeki yönetici ve neredeyse tüm öğretmenler TKY eğitiminden geçirilmiştir. TKY seminerine katılmayan öğretmen sanırım kalmamıştır. Hatta birçok ilde stajyer öğretmenlerin temel ve hazırlayıcı eğitim kurslarında TKY Yönergesi ve uygulamaları ders olarak okutulmuştur.
TKY’nin anavatanının neresi olduğu üzerinde çeşitli yorumlar yapılsa da (ABD veya Japonya) tarihsel olarak 1970’lerde kapitalist sistemin krizden çıkabilmek için küresel aktörlerin uygulamaya koyduğu, neoliberal politikaların üretim sürecindeki sosyal organizasyonu(2) olarak, rekabet gücünün arttırılması için önce firmalarda hayat bulmuş sonra hizmet üreten kuruluşlara yansımıştır.
Bilindiği gibi TKY bir yönetim felsefesi ve bu felsefenin 8 temel ilkesi(3) bulunmakta. Bu ilkelerin uygulamaya geçirilmesi tüm ticari kullanım hakkının TÜSİAD-KalDer’de olduğu söylenen Avrupa Kalite Yönetim Vakfı’nca geliştirilen Mükemmellik Modeli (EFQM Mükemmellik Modeli) aracılığı ile olmaktadır. Modelin sistem (girdi-süreç-çıktı) yaklaşımını temel alan bir yapısı bulunmakta. Beşi girdi, dördü çıktı olmak üzere 9 ana kriteri(4), 32 alt kriteri bulunmaktadır. Modelin tanımı, “Mükemmel iş sonuçları, politika ve stratejinin, çalışanların, kaynakların ve kurum süreçlerinin uygun bir liderlik anlayışıyla yönlendirilmesi ile sağlanır” şeklinde yapılmaktadır.
Yukarıda TKY ilkeleri ile model konusunda kısa açıklamanın nedeni, son dönemde OGP ile tüm ortaöğretim kurumları, 03.02.2010 tarih 2010/14 sayılı Genelge ile MEB’e bağlı tüm okul ve kurumlarda hazırlanması istenen stratejik plan uygulamasının bir başka uygulamayı (süreç yönetimi-ISO KYS) nasıl ortaya çıkardığını açıklama gerekliliğinden dolayıdır. Ama önce müşteri ve katılmalı yönetim gibi temel tartışmalı kavramlar üzerinde kısaca durulacaktır.
Müşteri kavramı ve TKY
TKY’de bu kavram iç müşteri ve dış müşteri biçiminde iki şekilde ele alınmaktadır. Dış müşteri kavramı, eğitimde öğrencinin veya velilerin müşteri olarak kabul edilemeyeceği, bunun piyasa kavramı olduğu, eğitimsel süreçlere zarar vereceği, böyle bir belirlemenin anayasal vatandaşlığı zedeleyeceği ya da alım gücü zayıf olan toplum kesimlerinin eğitim hizmetinden gerektiği gibi faydalanamayacağı yönünde çok fazla eleştiri almıştır. Bakanlık TKY Projesi ve Yönergesinde bu konudaki tepkileri en aza indirebilmek için müşteri kavramı yerine “hizmetten yararlananlar” demeyi de ihmal etmemiştir. TKY’de “kalite” ile her ne kadar hizmetten yararlananlar denilse dahi özü değiştirmediğinden “müşteri” kavramı birbirini tamamlayan ikiz kavram gibidir. Kalitenin “müşterilerin beklentilerini karşılamak, onların gereksinimlerini tatmin etmek” biçimindeki bir tanımlamada yukarıda bahsi geçen projelerde olduğu gibi eğitimsel çıktıların asıl müşterisi olarak piyasa gereksinim ve beklentilerine gönderme yaptığı ortaya çıkacaktır. Dolayısıyla eğitimde TKY’nin en büyük dış müşterisi belirtilirken genel olarak “iş dünyası” denmesi şaşırtıcı olmamalıdır.
İç müşteri tanımlaması ise okul ortamında öğretmenlerin birbirlerini bir “şey”in alıcısı veya satıcısı gibi algılamaları yönünde eğitimdeki özgeci ruhu zedeleyen önemli bir etken olmuştur. Öğretmenler arasında böylesi bir tanımlamanın yapılması özünde neoliberal denetim kültürünün okulda en küçük sosyal ilişkilere kadar nüfus etmesini getirmiştir. Eğitim-öğretim sürecinde öğretmenleri bu bakış açısı ile sizden sonraki sınıf ya da sizin dersinizle ilgili başka bir dersin öğretmenini aynı zamanda sizin çalışma alışkanlıklarınızı, düşünme biçimlerinizi kontrol eden, denetleyen konumuna getirmiştir. Bu süreç çoğu zaman okul ortamında öğretmenlerin birbiriyle rekabetini ortaya çıkarmakta ve diğer uygulamalarla bir bütün olarak insan ilişkilerini de pazardaki alıcı satıcı ilişkisine indirgemektedir.
Okulda müşteri söylemine ilişkin başka bir nokta ise, bu kavramın işletmelerde uygulandığı biçimiyle benzerlikler göstermesidir. İşletmelerde TKY, “müşteri odaklılık” ilkesi ile, işçi sınıfına işveren için değil, müşteri memnuniyeti için çalıştığını söylemekte ve böylelikle, bir yandan emek-sermaye uzlaşmaz karşıtlığını (antagonist çelişkisi) gözden kaçırmaya çalışmakta, diğer yandan da yalnızca daha çok kâr elde etme amacıyla hareket eden piyasa mekanizması içinde, müşteri beklentisi ve memnuniyetinden bahsederek “sosyal sorumluluk bilinci” temelinde hareket eden “insancıl” bir mekanizma olarak sunulmaktadır (Yılgör, 2000). Okuldaki süreçte ise öğretmenlerin eğitim sürecine özgü sosyal sorumluluk sahibi olmalarına rağmen kamu işvereni ile özlük ve demokratik hakları bağlamında çatışma noktaları ise yukarıda betimlenmeye çalışıldığı gibi üstü örtülmeye çalışılmaktadır. Hatta bu durum yine kavramsal düzeyde EFQM Mükemmellik Modelinin sonuç kriterlerinden biri olan “kurumsal sosyal sorumluluk” başlığı altında detaylı şekilde okul düzeyinde sorgulanmaktadır.
Katılmalı Yönetim ve TKY
Okullarda en çok tartışılan konuların başında gelmektedir. İyi niyetli bir yaklaşımla birçok öğretmen TKY’deki katılmalı yönetimi, savunucuların da manipüle etmesiyle aynı zamanda okullarda demokratik gelişmenin de bir parçası olarak görmektedir. Katılmalı yönetim anlayışı sistemin hiyerarşik yönetsel yapısından da kaynaklı olarak “yönetimde benim de söz hakkım olacak” yanılsaması ile alt kademe çalışanları tarafından daha çok sahiplenildiği söylenebilir. Aslında bu konuda katılmalı yönetim, hedeflerle yönetim, okul yönetimine ortaklık anlamında ortaklaşa yönetim vb. kavram karmaşası doğmuş bulunmaktadır. TKY’de katılmalı yönetimdeki katılma hiyerarşik olmaktan daha çok uzmanlığa dayalı olduğu görülmektedir. Bu anlamda TKY’nin itici unsuru olarak çalışanların eğitilmesi ve iyileştirme çalışmalarına katılması olarak gösterilir. Gerek mükemmelliğin temel kavramlarında gerekse Modelin 2. Kriteri olan “çalışanların yönetimi” başlığı altında sorgulanarak bu konuya özellikle değinilmektedir. Bu katılım biçimi TKY’de okullarda “hedeflerle herkesin katılmalı yönetimi” olarak adlandırılmakta ve birlikte yönetim olarak nitelendirilmektedir. Ancak burada çok ciddi şekilde demokrasi yanılsamasının olduğunu belirtmek gerekir. Katılmalı yönetimin ayartıcısı olarak “kaliteli eğitim, çocuklarımızın geleceği” söylemi altında öğretmenler neoliberal dönüşümün resmi ortağı yapılmak istenmektedir. Karşı çıkmalar ise değişime direnç olarak adlandırılmakta (hatta okulda idare tarafından özel ilgiye mazhar olma ve verilen görevin yapılmadığı gerekçesi ile birçok zaman soruşturma) ve değişimin kaçınılmazlığı vurgulanmaktadır. Okullarda hedefleri gerçekleştirmek için katılmalı yönetim bu haliyle güçlü olanların (sermayenin) çıkarlarını pekiştiren “yeni bir zorbalık(5)” aracı olarak karşımıza çıkmaktadır. Zaten baskıcı ve adil olmayan yönetsel yapıya zorla katmaya çalışmak zorbalık potansiyelinin bu anlamda sistemik bir sorun olduğunu da yansıtmaktadır. Katılma biçimi yukarıda da değinildiği gibi okullarda neoliberal dönüşüme yukarıdan aşağıya doğru ve dışarıdan empoze edilen bir yapıya sahiptir. Dolayısıyla bu bizim açımızdan demokratik katılım hiç bir zaman olamamıştır. Çünkü bu daha önceden var olan, yapısı ve amaçları konulmuş bulunan bir etkinliğin içinde belirli ölçülerde söz sahibi olarak yer almak demektir (Cangızbay, 2002, s. 149) ve bu durum başka birilerinin daha temel öğe olarak bulunduğunu kabul etmemizi dayatır ki buda yönetsel erktir. Taşra Teşkilatı TKY Uygulama Klavuzu’nda da (MEB, 2002, s.37) ekip çalışmasında uğraşılmayacak alan olarak özlük sorunları ve okulun değişmez kuralları şeklinde de bu açıkça belirtilmektedir.
Diğer taraftan katılımın uzmanlığa dayalı olması, işin teknik örgütlenmesi (ki bu bahsi geçen işlerin gerçekten teknik olmasından kaynaklanmakta) bağlamında Taylorist bir yaklaşıma alternatif olarak işin zenginleştirilmesi ve böylece yabancılaşmanın önlenmesi için ekip çalışması aracılığı ile çalışanlara aktarılması TKY’de bir bakıma demokratik yönetim olarak adlandırılmaktadır. Sorunlar ekip çalışması aracılığıyla çözümlenmeye çalışılırken aynı zamanda işin nasıl yapılacağı bağlamında gerekli teknik bilgi özel danışmanlık firmaları gibi yeni bir zümreyi ortaya çıkarmaktadır. Bu durumda aşırı teknik kılınan bilgi eğitim yönetiminin yönetsel anlamda da metalaşma sürecinin nedeni olabilmektedir. Çünkü ekip çalışması (işin teknik örgütlenmesi) hem işe yabancılaşmayı önlediği savı varken hem de bilginin aşırı teknik kılınması, metalaşma sürecinde paradoksal biçimde yeni bir pazar oluşturmaktadır. Yani bu süreç eğitimin yönetsel boyutuyla da piyasalaştırılmasında, pazara düşürülmesinde ince bir ayar olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu çerçevede böyle bir ekip çalışmasının da olumlu bir sosyal iletişim sağlaması mümkün görünmemektedir. Tam tersine bu ekip çalışması, müşteri kavramında olduğu gibi aynı ekipte çalışan bireylerin ve farklı ekiplerin birbirlerini kontrol eden haline gelmelerini sağlamakta, her öğretmeni ve her ekibi bir diğerinin işvereni-yöneticisi gibi davranmaya zorlayabilmektedir. Böylece özünü dayanışma ve birlikte hareket etme ilkesinin oluşturduğu ekip çalışması TKY ile ideolojik hegemonya aracına dönüşebilmektedir.
TKY’nin okulu oluşturan bileşenleri aynı zamanda nesne konumuna indirgediğini de söyleyebiliriz. Bu doğrultuda Özsoy (2002, 86)’un bilginin metalaşma sürecinde, bilginin her türlü etkinliğinin (üretim-aktarım-edinim) insanın özerk bir etkinliği olma özelliğini yitirerek bu etkinliğin yeniden üretimi ya da sürdürülmesinin dış ölçütlere tabi olması bağlamında TKY’yi (ve stratejik planlama, ISO KYS) “şeyleştirmenin doruk noktası” olarak betimlemesine katılmamak mümkün değildir. TKY’nin sürekli ölçülecek bir şeyler geliştirerek niceliksel verileri kutsaması ve bilginin satın alınmasını zorunlu kılan uygulamaları bulunmaktadır. TKY, “insani özellikleri, ilişkileri ve eylemlerini insandan bağımsızlaştırarak insanın hayatını yöneten insan yapımı biçimlere, ilişkilere ve eylemlere dönüştürmekte, bu aynı zamanda insanların insani bir biçimde değil “şey” dünyasının yasalarına göre davranan nesne benzeri varlıklara bürünmesine neden olmaktadır (Petrovic, 2002, s. 561). Bu haliyle “şeyleşme” TKY ve benzeri uygulamalarda yabancılaşmanın özel bir durumunu yansıtmakta, sanki “yeni bir Taylorculuk” olarak karşımıza çıkmaktadır. Diğer yandan sermayenin yönetsel mantığının okullara bu şekilde sirayet etmesi, okulu oluşturan bileşenlerin toplumsal ilişkilerini, kişiler arasındaki ilişki olmaktan çıkararak ilişkilerin şeyler arasındaki ilişkiye dönüşmesine neden olmakta, bunun yerine şeylerin kişileşmesi yer almaktadır. TKY uygulamalarının devamında ileride bir noktada okuldaki insanı ve onun etkinliklerini, egemen koşulların bir yansıması olarak, bu koşullar altında ezilen konumuna getirmektedir. Bu aynı zamanda “ezilenlerin, nesneler, “şeyler” olarak ezenlerinin kendileri için biçtiği amaçlar dışında hiçbir amaçları olmaması demektir (Freire, 1995, s.40)”. Dolayısıyla Gramsci’nin ideolojik hegemonya olarak adlandırdığı (ve tabi neoliberal normlara uygun olarak) inanç, kültür, toplumsal ilişkiler (Burke, 2005), TKY dolayımında okul ortamında özellikle öğretmenleri (kimi zaman rızaya dayalı kimi zaman baskı ile), kontrol edici, verili olana uygun bir rol oynayan, “şeyleri” üretmenin işlevsel bir aracı haline dönüştürmektedir. Başka bir deyişle Ünal’ın (2002) “öğretmen imgesinde neoliberal dönüşüm” kavramsallaştırmasında olduğu gibi eğitimin neredeyse tüm süreçlerinde bir metalaşma biçimi olarak TKY, stratejik plan, ISO KYS gibi uygulamalar ve eğitimde teknoloji kullanımının fetiş haline getirilmesi vb. yalnızca öğretmeni değil eğitimin yöneticilerini de araçsallaştırmaktadır. TKY uygulamalarını bu şekilde ele aldığımızda gerçek anlamda okulda demokratik yönetimin önünde engel oluşturduğunu da görmekteyiz.
Stratejik Plan ve TKY
Özel sektörde (işletmelerde) kurumun iç dinamiklerinin farklı boyutlarıyla (iç çevre) ve genel anlamda pazar araştırması ve rakiplerin analizi (dış çevre analizi) bağlamında sağlam temeller üzerine oturtulduğu söylenen stratejik planlama yaklaşımının, neoliberal eğitim reformistleri tarafından okullar için işletmeden ithal edilmiş kurum temelli bir planlama aracı olduğunu söyleyebiliriz. Stratejik plan eğitimde 1980’lerin ortalarında ABD’de bir yönetim aracı olarak önce halk eğitiminde görülmeye başlanmış ve 1984 yılından sonra eğitim yazınında geniş olarak yer almış.
Zaman zaman biri diğerine benzerlikler gösterdiği için karıştırılmakla beraber TKY ile stratejik yönetim ya da stratejik planlama birbirini bütünleyen kavramlardır. Stratejik planlama ve TKY birbiri ile bütünleştirildiğinde en etkili gelişimi sağlayacağı belirtilir. Yukarıda Mükemmellik Modelinden bahsedilirken stratejik planlamanın modelin girdi kriterlerinden 2. si olduğuna vurgu yapılmıştır.
Türkiye’de planlamanın gelişimini 1930’lu yıllarda sanayi planları, 1960-1980’li yıllar arasındaki kalkınma planlaması ve özellikle 1990 yıllardan sonra ise şirket temelli stratejik planlama olarak özetleyebiliriz.
Stratejik planlamanın kamuda uygulanmasının gündeme gelmesi mali sektör ve kamu yönetimine yönelik orta vadeli reform programlarının desteklenmesi amacıyla 12 Temmuz 2001 tarihinde Dünya Bankası ile imzalanan 1. Program Amaçlı Mali ve Kamu Sektörü Uyum Kredi Anlaşması (PFPSAL-1) ile olmuştur. PFPSAL anlaşmasının Türkiye’nin gelecek dönemde yerine getirilmesi gereken taahhütlerin Kamu Sektörü Reformu kısmı “Kamu Harcama Yönetimi: Bütçe Reformu” yapılması öngörülmektedir. “Kamu Harcama Yönetimi: Bütçe Reformu”nun bir ayağı da Kamu kurumlarında politika oluşturma kapasitesinin güçlendirilmesi ve bu çerçevede stratejik planlamanın hayata geçirilmesidir.(Yılmaz, 2003, s.77).
3 Ocak 2003 tarihinde 58. hükümet tarafından yayınlanan Acil Eylem Planı’nın (AEP) Kamu Yönetimi Reformu bölümünde KYR.26 kod no ile “Kuruluş düzeyinde stratejik planlama uygulamasına geçilecek” ifadesi yer almaktadır. Bu sürecin sorumlusu olarak Devlet Planlama Teşkilatı (DPT) gösterilmiştir. Türkiye’de Kamu Yönetiminde Kuruluş Düzeyinde Stratejik Planlama çalışmalarının başlangıç noktası Yüksek Planlama Kurulunun 4/7/2003 tarihli, 2003/14 no’lu ve 2004 Yılı Programı ve Mali Yılı Bütçesi Hazırlık Çalışmaları konulu 2004 Yılı Programı ve Mali Yılı Bütçesi Makro Çerçeve Kararıdır. Bu kararın Kuruluş Düzeyinde Stratejik Planlama başlığı altında 25. maddesi kamu kurumlarının belirli bir plan dâhilinde stratejik planlamaya geçmelerinin hedeflendiğini dile getirir. Kamu kurumlarının stratejik planlamaya geçişine DPT Müsteşarlığının, hazırladığı Stratejik Planlama Kılavuzunu ilgili tüm kuruluşların bilgisi ve kullanımına sunarak yardımcı olacağını ve DPT Müsteşarlığının, orta vadede bütün kuruluşlara yaygınlaştırmak üzere 2003 yılında sekiz kamu kurumunda pilot düzeyde stratejik planlama çalışmalarını başlatacağını belirtir. (Uluğ, 2007, s. 20-21).
Stratejik planlamanın okullarda uygulanması ise kamuda genel olarak uygulanma (PFPSAL-1) tarihinden önce başladığı söylenebilir. Stratejik plan ilk önce EARGED’in Müfredat Labaratuvar Okullarında (MLO), daha kapsamlı olarak YÖDGED’in “Taşra Teşkilatı TKY Uygulama Projesi”nde özdeğerlendirme aracı olarak sunulan EFQM Mükemmellik Modelinin 2. kriteri ile gündeme gelmiştir. Ancak daha önce belirtildiği gibi modelin aşırı teknik bilgiyi gerektirmesi bütünlüklü olarak uygulanması önünde engel oluşturmuştur. Ortaöğretimi Geliştirme Projesi ile önce liselerde ve Şubat 2010 tarihinden buyana ise MEB’e bağlı tüm okul ve kurumlarda stratejik plan hazırlanması zorunlu tutulmuştur. Yani modelin bütün olarak uygulanamıyor olması nedeniyle kriter kriter uygulanmaya geçirildiğini söylemek bu bağlamda yanlış olmayacaktır. Ve kahve falına bakmayı gerektirmeksizin tamamlanmamış bu süreci stratejik planla yakın ilişkisi olduğu için okullarda süreç yönetiminin (ve ISO KYS) izleyeceğini söylemeye gerek bile yoktur.
Stratejik planlama modeli kurum temelli (okul merkezli) yapısı ile bu planı yapan kurumun ya da okulun özerk, bağımsız olmasını gerektirir. Özerklik planı yapacak ve uygulayacak okul için vazgeçilmez koşullardan biri olarak kabul edilmektedir (Işık ve Alpay, 2004, s.352). Ve bundan dolayı kendi kimliğini (misyon ve vizyon) kendisinin ortaya koyması, buna bağlı olarak da kendi kaynaklarını kendi isteği doğrultusunda kullanma gücüne sahip olması gerektiği vurgulanmaktadır. Eğitimde stratejik planlamanın eğitimde yerinden yönetim uygulamalarına olanak vereceği için yararlı olduğu savunulur. Bu nedenle eğitimde stratejik planlama yapılırken uygulayacakların planlama sürecine katılmasının gerektiği, çünkü stratejik planlamada uyum ve anlaşmanın önemi anlatılır. Dolayısıyla stratejik plan, eğitimin amaçlarını gerçekleştirmeye çalışan bir eğitim kurumunun hangi işi yaptığını veya yapmak istediğini, ne tür bir eğitim kurumu olduğunu veya olmak istediğini tanımlayan amaç, hedef ve görevlerin tümü ve bunları gerçekleştirmek için gerekli yöntemler olarak sunulmaktadır. Bu tanıma göre, amaç, hedef ve görevler Milli Eğitim Temel Kanununda ve ilgili diğer kanun ve yönetmeliklerde belirlenmiş olmasına rağmen burada önemli olan amaca ulaşmada seçilen “yöntemin” ne olduğu üzerinde durulur. Bu nedenle de eğitimde stratejik planlama “gelecek olaylarla ilgili olarak önceden toplum kesimlerinin konsensüsüne dayalı olarak karar verme” şeklinde de tanımlanabilmektedir (Sibley’den aktaran Şener, 2009, s 66.) Eğitimde stratejik planlamanın kuramsal çerçevesi için söylenenler özetle bu şekildedir.
Stratejik planlamanın son 15 yılda MEGP ile önce Mükemmellik Modeli sonra OGP ve şimdi de Şubat da ki genelge ile eğitim kurumlarında hızla yayılmaktadır. Ancak bu planlama modelinin, eğitimin niteliğine veya öğrencinin öğrenme düzeylerinin arttırılmasına, okulda şiddetin azaltılmasına ya da öğrenciler arasında madde kullanımının önlenmesine, öğretmen açığının kapatılmasına ya da eğitimin bunca önemli sorununun çözümüne ilişkin yararı konusunda yeterli kanıt ortaya konulamamaktadır. Türkiye’de stratejik planlamanın kamu sektöründe gelişmesi, uygulanabilirliği, uygulanmasında karşılaşılan sorunlar üzerine akademik araştırmalar bulunmakla birlikte stratejik planlamanın okullarda niteliksel gelişime, eğitimde eşitsizliği önleyici etkisine (yönetimin planlama yaklaşımı olarak eğer böyle bir kaygısı varsa) ya da öğrencilerin öğrenme düzeylerine etkisine yönelik ve yukarıda sayılan diğer sorunlara ilişkin araştırmalar bulunmamaktadır. ABD’de bu konuda yapılan 79 stratejik plan içerik analizi bize bu konuda bir fikir oluşturacak kapsamdadır. Conley’in (Miech, 1995) yaptığı araştırmaya göre; eğitimin niteliğine ve öğrencilerin öğrenme düzeylerine yönelik stratejik planlamanın etkisi konusunda bulguya rastlanamamış ancak bu planlama yaklaşımının işbirlikleri sağlama konusunda yerel zenginlerle okul arasında pozitif ilişkinin bulunduğunu belirtmiştir. Stratejik planlamanın paydaş beklentilerinin analizi, paydaşların rollerinin belirlenmesi bağlamında halkla ilişkilere yardımcı olduğunu tespit etmiş, topluluk üyelerinin (paydaş denilen bileşenler) planlamaya dâhil edilerek okul-toplum ilişkilerini geliştirme gibi bir role sahip olduğunu söyledikten sonra ortaklıkların kurulduğunu ve bu ortaklıkların okula finansal kaynak sağlanmasında okul için politik boyutunun önemini vurgulamıştır. Ve devamla bu yaklaşımın bundan dolayı tartışmaya açık bir planlama modeli olduğunu vurgulamaktadır.
Piyasada rekabet üstünlüğü için efsane haline getirilen, kamu içinde sorunların çözümünde bir yönetim aracı olarak görülmeye başlanan stratejik plan Şubat ayındaki Genelge ile tüm okullardan 2-3 temsilciye stratejik plan aşamaları, vaka çalışmaları, paydaş analizleri-beklentileri, dışsal analizler (politik, ekonomik, sosyal, teknolojik, sektörel analiz), SWOT analizleri, ölçülemeyen şeyin geliştirilemeyeceği yaklaşımı ile okulda yapılan işlerin nasıl sayısallaştırılacağı anlatılıyor. Şimdi okullar yeni bir zorbalık durumu içerisinde kurumsal “trajik plan” formüle etmeye çalışıyor. Türkiye’de 70 bin okul var. 70 bin adet stratejik plan ve her okulun kendi kurumsal gelişim planı olacak. Gaipten sesler duyarak oluşturulan vizyon ile gelecekte bir yerde (bu beş yılı kapsıyor) nerede olmak istediklerini düşünecekler. Her okul vizyonları gereği örnek ya da önder olmak istiyor ve diğer okullarla rekabet haline girerek imaj peşinde koşuyor. Bu doğrultuda MEB’de stratejik plan ile ilgili gelişmeyi nasıl değerlendirmeliyiz? Bütün bunlar eğitime nasıl yaklaşmamız gerektiğini düşündürüyor. Eğitimde bu kadar önemsenmesinin anlamı ne olabilir? Dış çevre analizinde pazar araştırması yapılıyor, okulların birbiriyle rekabeti söz konusu olunca okullar kimle rakipler ve kimle yarışacaklar? Bu eğitim niteliğini doğrudan etkileyen finansal yapıda nasıl bir etkide bulunacak? Elektriği kesilen onlarca okul stratejik planı varsa ve bütçesi yoksa ne olacak? Okul iyi strateji geliştirememiş, “girişimci ve iyi işbirlikleri kuran okul” değilmiş biçiminde mi düşünülecek? Stratejik plan yapan okulların içinde bulunduğu toplumsal çevrenin sosyoekonomik düzeyi planın başarısı için önemli koşullardan biri olarak kabul edilirken, okulun içinde bulunduğu çevre sosyoekonomik düzey olarak daha dezavantajlı konumda ise ve yukarıda belirtildiği gibi ortaklıklar kurarak okula finansman yaratamıyorsa ne olacak? Var olan eğitim eşitsizliği daha da derinleşecek mi?
Aslında okullarda bu planlamayı, demokrasi ya da kaynakların okulun amaçlarını gerçekleştirmek için doğru kullanımı adına değil, neoliberal devlet anlayışının toplum kesimlerince de içselleştirilmesinin sağlanması adına desantralizasyon(6) olarak değerlendirmek gerekir. Kaynakların okulun amaçlarını gerçekleştirmek için doğru kullanımı ile okulun kendisinin okula kaynak yaratma arayışı arasındaki fark bu değerlendirmede daha net anlaşılacaktır. Süreç böyle kavranıldığında şu değerlendirmeyi yapmak da mümkün olmaktadır: Stratejik planlamanın katılımcı yönleri vurgulanarak yukarıda belirtildiği gibi okulun toplum ilişkileri arttırılarak, toplumu devletin neoliberal dönüşüm sürecinde ve yeni finansal model konusunda ikna aracı olarak kullanmak. Böylece kamu hizmeti olan eğitimin finansmanının eğitim görenden (veliden) karşılanması meşruiyet kazanacak, okulun eğitsel nitelik ve kazanımlarının da yetersiz olması durumunda ise devlet sorumluluğu üzerinden atarak okulu eleştiri noktası haline getirecektir. Bu aynı zamanda kamu okullarının kötü özel okulların iyi anlayışının yerleşmesi içinde uygun bir zemin oluşturacaktır. Ayrıca neoliberal dönüşüm sürecinde okullarda öğretmenleri bu dönüşümün ortağı yapma gibi, öyle bir inanç ve değerler sistemi içerisinde toplumu da bu dönüşümün resmi ortağı yapmaya çalışacak. Aslında bu gelişmeler ideolojik hegemonyanın okul aracılığı ile hem öğretmenler ve hem toplum üzerinde nasıl kurulduğuna yönelik çarpıcı bir örnektir. Gelecek öngörüsü amacıyla (amaçlarla yönetim biçimi olarak) yapılan stratejik plan ile okul dolayısıyla eğitimin geleceği daha da belirsizleşecek, geleceğini kendi belirleyemeyen eğitim sistemi ise geleceğe göre şekillenen bir okullar topluluğu haline gelecektir. Geleceğin belirleyicisi ise piyasanın kendi dinamikleri olacaktır. Tüm bu süreç içerisinde okulda yapılan planlamanın doğası gereği yalnızlaşacak kendi finansmanı kendi yaratmak zorunda bırakılacaktır. Oysa bir kamu hizmeti olarak alt sistem olan okulun temel görevi rekabet değil eğitim hizmetinin sağlıklı, sürekli ve eşit şekilde sunumunu gerçekleştirmektir.
Bu şekilde kurgulanan bir okul yapısı ile toplumla ilişkiler düzeyinde, devlet toplum üzerinde oldukça güçlü bir şekilde belirleyici olacak ve okuldaki bu tür uygulamalarla devletin neoliberal dönüşüm sürecinde yeni bir kültürel formasyon yaratma konusunda da aynı zamanda Ercan (1999, s. 55)’ın da belirttiği gibi hareket alanı genişleyecektir. Yine uygulanan yapısal uyum projelerinde kalite vb. kavramlara özel vurgu yapılmasının nedeninin de özellikle bu olduğunu düşünüyorum Eğitim var olduğundan bu yana “nitelik” hep tartışılmış ve arayış içerisinde olunmuştur. TKY’nin bu anlamda uygulanmaya çalışılması da “neoconlar” tarafından önemli görülmektedir. Çünkü yukarıda açıklanmaya çalışıldığı gibi TKY felsefesi EFQM Mükemmellik Modeli ile hayata geçirilmeye çalışılmaktadır. Bu modelin girdi kriterlerinde toplum kesimlerini sürece dahil edecek “en kapsamlı” kriter stratejik plan oluşturma sürecidir. Diğer kriterler eğitim sisteminin neoliberal dönüşümü için daha çok kurumsal yapıyla ilgiliyken stratejik planlama süreci bu dönüşüm sürecinde paydaş beklentileri ve amaç birliği oluşturma temel yaklaşımı içerisinde ikna gücü ile okul toplumunun da desteğini almış olacaktır. Eğitim sürecinin muhtemel olumsuzluklarında ise eleştirileri alt sistem olan okula yönlendirerek kendi neoliberal dönüşüm sürecinde meşruiyetini koruyacak, eğitimin bir kamu hizmeti olarak tasfiyesinde manevra alanı genişleyecektir.
Süreç Yönetimi, ISO KYS ve TKY
Kurumun güçlü ve zayıf yönünün her bir unsurunun kendi iç dinamiklerinden kaynaklı olduğu ya da eş deyişle kurumun kendi iç işleyişiyle ilişkili olduğu varsayımına dayalı olarak stratejik plan ile süreçler arasında ilişki kurulmaktadır. Dolayısıyla daha önceki bölümlerde de anlatılamaya çalışıldığı gibi bu nedenden dolayı bir kurumda süreçlerle ilişkisi kurulmadan yapılan bir stratejik planlamanın başarıya ulaşamayacağı yönündeki belirleme uygulamada stratejik plan ve süreç yönetiminin bütün olarak ele alınmasının doğru olacağı yönündedir. Dolayısıyla bir olasılık olarak süreçlerle yönetim yaklaşımının da yakında okullara geleceğini söyleyebiliriz. EFQM mükemmellik Modelinin 5. Kriteri “süreç yönetimi” olarak geçmektedir. Süreç yönetimin alt bileşenlerinden biri olarak (5a alt kriteri) süreçlerin nasıl analiz edildiği ve nasıl tasarlandığı ele alınmakta ve bu kapsamda ISO KYS gibi süreç tasarımlarının varlığı sorgulanmaktadır. KYS bir organizasyonun kapsamındaki değişik kaynaklara ait ilişkilerin, sorumlulukların, çalışma yöntemlerinin, prosedürlerin, çalışma talimatlarının, iş akış şemalarının, görev tanımlarının vb. dokümanlarla tanımlanmasıdır (Efil, 1999, s.135). ISO 9000 merkezi Cenevre’de bulunan uluslar arası standartlar örgütü (ISO) tarafından 1987 yılında hazırlanmış ve tüm dünyada uygulanmaya konmuştur. 1994, 2000, 2008 yıllarında revize edilmiş bir “kalite yönetim sistemi” standardıdır.
Kalite güvencesi için bu belge artık neredeyse okullar için bir gereklilik olarak gösterilmektedir. ISO KYS belgesi almak isteyen kurum tüm çalışmalarını tamamlayarak ulusal ve uluslar arası platformda kabul görmüş yani akredite olmuş bir belgelendirme kuruluşuna başvurarak belgesini alabilmektedir. ISO 9000 belgeleri üç yıllığına verilmekte, belge alındıktan sonra takip eden yıl içerisinde en az bir kez olmak üzere ara denetimler yapılmaktadır. Bu denetimler haricinde gerek duyulduğunda 4-6 aylık sıklıklarda denetim yapılabilmektedir. ISO, fiziki anlamda, toplam kalite yönetimi ise ideolojik ve örgütlenme modeli olarak küresel standartları üçüncü dünya ülkelerine kabul ettirmenin aracı olarak kullanılmaktadır. Benim istediğim standartlarda, benim istediğim insanlarla, benim istediğim yöntemlerle ve benim istediğim miktarda ya da nitelikte üretimde bulunacaksın demenin diğer bir adıdır.
Eğitimde ISO KYS belgeleri, hizmet üretimi için asgari standartların ne olduğunu tespit etmek adına “kamu hizmetine güvenen demokratik güce sahip yurttaşlık bilinci yerine denetimlere kaygıyla hazırlanan denetlenenler anlayışına (Apple, 2007, s.16)” haiz öğretmen ve okulları doğurmaktadır. Bu doğrultuda okuldaki işlerin yeterli ve doğru yapıldığına, standartlaştırılmış olarak dayatılan prosedüre uygun performans gösterildiğine dair okullardan yıllık ara değerlendirmeler, üç yıllık nihai değerlendirmeler şeklinde sürekli kanıt istenecek, gereklilikler yapıldığı ölçüde kalite güvence bayrağı okulun girişine tam da bunun için yeni dikilen bayrak direğine asılacak ve okulun reklamı yapılacaktır. Artık okul kaliteli hizmet sunumuna uygun olarak belgelendirilmiştir. Bu belgeyi almak için danışmanlık firmasıyla anlaşarak en iyimser tahminle öğretmen başına 100 TL olan eğitim ücreti (firmaların belki kurumsal sosyal sorumluluk! adına eğitim kurumları için yaptıkları indirimle birlikte) ödenir. Eğitim, dokümantasyon ve belge için akredite olmuş bir kuruluştan belge almak için ödeyecekleri parayı bulamayan okulların kalitesizliği de aynı zamanda tescillenmiş olacak ve almaya zorlanacaktır. Ayrıca belgesi olan okul tekrar aynı süreçlerden geçerek belgeyi almaya hak kazanamadığı zaman bu okullarda kaliteli iken kalitesizleşmiş olarak bayrak gönlerden indirilecektir. Uzun vadede bunun sakıncası kamusal hizmet olan eğitimin değerinin gözden düşürülmesidir. Yukarıda da betimlenmeye çalışıldığı gibi kamu ya ait olan kötü özele ait olan ise iyidir düşüncesinin yerleşmesi için de uygun bir zemin oluşturacaktır.
Ayrıca belirlenen standarda ne kadar uyulup uyulmadığını kontrol etmek için veya her hangi bir aksaklıkta diğer öğretmenlerin, genellikle okul içinden seçilen iç denetçiye veya kalite yönetim birim sorumlusuna (bu anlamda müfettişler ileride 4/C kapsamına alınabilir!) durumu bildirmesi istenmektedir. Bu okul içerisinde ekip çalışması olgusunda olduğu gibi birbirini şikayet eden, birbirini kontrol eden neoliberalizme uygun ikili bir denetim kültürünün oluşturulmasında da bulunmaz bir fırsat olarak değerlendirilmektedir. “Özel sektörde kimse kimseye acımıyor” şeklinde ifade edilen bu yaklaşımın okulda yeni bir kültür oluşturma sürecinde kullanılması doğal olarak okullara iki şekilde yansımakta. Birincisi okulun kendi içinde rekabet olgusunu ortaya çıkarması, ikincisi belgesi olmayan okullara bir “imaj” meselesi olarak belgenin alınması konusunda zorunluluk hissettirmesi. Çünkü okulun önüne asılan ISO KYS bayrağının verdiği mesaj aynı zamanda okullar arasındaki rekabeti de ortaya çıkarıyor. Bir başka önemli nokta ise, bu belgenin alınmasından sonra hizmet kalitesine uygun okul imajını zedelememek için artık sürekli bu bayrağa sahip olmayı getirmesi. Bu olgu okulun ISO KYS belgesi bağlamında piyasada akredite olmuş bir kuruluşa sürekli bağımlılığını getirmekte, başka bir ifadeyle okulu piyasanın denetim mekanizmasına sürekli açık halde olmasını dayatmaktadır. Bu arada ISO KYS’nin, sınıf mevcudunun 30 olması, ikili öğretimden tekli öğretime geçilmesi, okulun öğrencilerin ruhsal gelişimini olumsuz etkilemeyecek büyüklükte olması, öğretmensizlikten derslerin boş geçmemesi gibi eğitimin niteliğini etkileyen standartlarının olmaması da ironik bir durum olarak görünmektedir. Bu anlamda ISO KYS’nin, okulda hangi niteliği geliştirdiğinin de akademik araştırma konusu olduğunu söylemek gerekir.
Genel Değerlendirme ve Sonuç Yerine
Bu yazıda YUP kapsamında Türkiye’de uygulanan projeler ve etkileri üzerinde kısaca değinildikten sonra okullarda bizleri daha çok etkilediği düşünülen günlük uygulamaları ve yansımaları üzerinde tartışmaya çalışıldı. Her uygulanan proje bize olumsuz anlamda bir şeyler bıraktı. Peki bu projelerin hiç mi faydası yok? Kırıntılarda fayda aramanın yersiz olduğunu belirtmek ve bu masala karşı şu soruyu sormak gerekir. Madem bu projeler eğitimde mevcut sorunların çözümü için uygulanıyor “biz bütün bunlara rağmen neden hâlâ üşüyoruz ve her geçen gün bu üşüme artıyor? (7)”
Kuşkusuz tarafsız, sınıflar üstü bir eğitim yoktur. Eğitim ya bugünkü sisteme entegrasyonu kolaylaştırmakta kullanılan bir araç olacak ya da bireyleri özgürleştiren bir araç olarak kullanılacak. Bu genellik düzeyinde “sermayenin eğitimi kendi gereksinimleri doğrultusunda şekillendirmeye çalıştıklarını kavramak için özel bir çabaya gerek yoktur (Apple, 2006, s. 180)”. Artık eğitim hakkı neoliberaller için demode bir tartışma konusu olmuş durumdadır. Önceleri eğitimde fırsat eşitliğinden bahsedilirken artık serbest piyasa muhafazakârları eşitliği kömür dağıtmaya indirgemiş durumdadır ve insanlar arasında doğal eşitsizlikler olduğu varsayımından yola çıkarak olması gereken bir ölçüt olarak ele almaya başlamışlardır. Neoliberal dönüşümün, kendisinden önce görülmemiş derecede eğitimi tüm süreçleriyle metalaştırdığını kabul etmek gerekiyor. Ancak hak ettiği değeri de gözden düşürmeden abartılacak yeni bir durum olduğunu, bunun kapitalizmin yeni ideolojik hegemonya araçlarından başka bir şey olmadığını düşünüyorum. Sorun bizlerin ne yaptığı. Sürecin anlaşılması boyutu ile iyi ama peki ne olacak açıklamasının ötesinde süreci tersine nasıl çevirmeli?
Okullarda süreç bizler için biraz hızlı işlemekte. Bu hız içerisinde bahsi geçen uygulamaların genel teorik anlamlarını kavrayabilme ve refleks geliştirme konusunda güçlükler yaşanabilmektedir. Okullarda TKY, stratejik plan (yakın bir gelecekte uygulamaya geçirileceği düşünülen süreç yönetimi) yasal zorunluluk ve yapılması gereken bir iş olarak önümüzde duruyor. Öğretmenlerden beklentiler artık sadece dersini planlayan, sınıf yönetimi ya da öğretim ilke ve yöntemleri bilgisine sahip vb. iyi öğretmenlik yapma değil, aynı zamanda bahsi geçen uygulamalarda aktif görev alması da beklenmekte. Ve bu görevleri de daha çok ek zaman ayırarak yapması tercih ediliyor. Yani kendimizi yenilememiz için kendimize ait olan zaman diliminde! bu işlere hiçbir karşılığı olmadan (sosyal sorumluluk ve gönüllülük kandırmacası içinde) enerji harcamamız istenmekte. Tüm bu karmaşa içerisinde bu ve benzeri uygulamaların teori ve pratiğini analiz etme, anlama konusunda öğretmenlerimizde ister istemez düşünsel bir bulanıklıkta oluşmakta. Ama kozmokrat olmayan akademik çevrelerden şöyle bir talepte bulunmaya da hakkımız olduğunu düşünmekteyiz. En azından aydınlatıcı çalışmalar gerek kuramsal düzeyde gerek pratiğe yansıması ile yapılmalıdır. Bu tür çalışmaların üniversitelerin konferans salonlarının ötesinde bizim için daha da ulaşılabilir düzeyde olması önemlidir. Belli bir siyasal gelişmişlik ve ideolojik bilinç oluşması için bunu gerekli görüyorum. Bu doğrultuda Eğitimsen’in 2003 yılındaki “Eğitimde Taşeronlaştırma TKY” adlı sempozyum sonrası atölye çalışmasını da bu anlamda tamamlanmamış, eksik bırakılmış bir çalışma olarak değerlendiriyorum. Gündelik okul aktivitelerine nasıl yansıdığı bağlamında atölye çalışması düzeyinde ele alınıp çalışma sonuçlarının raporlaştırılması bizlerin ne ile karşı karşıya kaldığımız konusunda daha aydınlatıcı olacağı kanısındayım.
NOTLAR
KAYNAKÇA
Apple, Mıchael W. (2006). Eğitim ve İktidar. Kalkedon Yayınları, İstanbul.
________ (2007). “Eğitim, Piyasalar ve Denetim Kültürü”, Küreselleşme ve Eğitim. A.Ü. Eğitim
Bilimleri Enstitüsü Sempozyum Bildirileri, 27-28 Şubat 2006, Dipnot Yayınları, Ankara, s. 9-35.
Burke, B. (1999, 2005). “Antonio Gramsci, schooling and education”, The Encyclopedia of İnformal Education. http://www.infed.org/thinkers/et-gram.htm.
Cangızbay, Kadir (2003). Sosyalizm ve Özyönetim. Reel Sosyalizmden Sosyalist Realiteye. Ütopya Yayınları, Ankara.
Cooke, Bill ve Kothari Uma (Editörler, 2002), Katılım: Yeni Bir Zorbalık Mı? De:Ki Demokrasi Kitaplığı (Çev. Ahmet Çiğdem). 1. Basım Ekim 2002, İstanbul.
Ercan, Fuat (1999). “Neoliberal Eğitim Ekonomisi; Eleştirel Bir Çerçeve Denemesi”, Eğitim: Ne İçin? Üniversite: Nasıl? YÖK: Nereye. Ütopya Yayınları, Ankara, Kasım 1999, s. 49-94.
Efil, İsmail (1999). Toplam kalite Yönetimi ve ISO 9000 Kalite Güvence Sistemi. Alfa Yayınları, İstanbul.
Freire, Paulo (2010). Ezilenlerin Pedagojisi. Ayrıntı Yayınları. 7. Basım, İstanbul.
Işık, Halil ve Ahmet Alpay (2004). “Eğitimde Stratejik Plan Geliştirme Sürecinde Karşılaşılan Sorunlar: Çanakkale ilinde Yapılan Bir inceleme”, Gazi Üniversitesi Eğitim Fak. Dergisi. Cilt.24 Sayı:3, 2004, s. 349-363.
http://www.myk.gov.tr/articles.php?category_id=151. (İndirilme tarihi, 17 Şubat 2010.)
KalDer (2003). Kamu ve Sivil Toplum, EFQM Mükemmellik Modeli 2003.
Keskin, Nuray E (2003). Eğitimde Reform. 18-19 Aralık 2003, Kamu Yönetimi I. Ulusal Kurultayı, Ana Konu: Kamu Yönetimi Temel Kanun Tasarısı’nın Ulusal ve Uluslararası Boyutları, İnönü Üniversitesi, Malatya. http://www.antimai.org/gr/nurayegitref.htm
Kozanoğlu, Hayri (2002). “Küreselleştirme ve Uluslarüstü Sermaye Sınıfı”, Doğu Batı Dergisi. Yıl 5, sayı 18, şubat-mart-nisan 2002, s. 55-64
MEB. Personel Genel Müdürlüğü (2002), Milli Eğitim Bakanlığı Taşra Teşkilatı Toplam Kalite Yönetimi Uygulama Projesi Klavuzu. Ankara.
Miech, Edward J. (1995). The Rise and Fall of Strategic Planning and Strategic Planning in Education”, Harvard Educational Review. Volume 65, Number 3, 1995, s. 504-510 http://www.hepg.org/her
Özsoy, Seçkin (2002). “Yükseköğretimde Ticarileşme Süreci ve Hak Söylemi”, Üniversite a.ş. Özgür Üniversite Forumu, sayı 17, ocak-mart 2002, s.80-103.
Petrovic, Gaja (2002). “Şeyleşme”, Marksist Düşünce Sözlüğü. (Çeviriyi derleyen Mete Tunçay), İletişim Yayınları, 3. Baskı, İstanbul.
Şahin, Mehmet (2005), “İnsancıl Yüzlü Uyum ve Sosyal Adalet”, çimento işveren, mart 2005 sayfa 17-27. www.sosyalhizmetuzmani.org/insanciluyumsosyaladalet.doc
Şener, Tuba (2009). Eğitimde Stratejik Planlama. T.C. Kadir Has Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü İşletme Anabilim Dalı Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, İstanbul.
Ulug, Hasan Altan (2007). “Ödemiş Anadolu Öğretmen Lisesi Stratejik Planlama Uygulaması”, Dokuz Eylül Üniversitesi Sosyal Bilimleri Enstitüsü Toplam Kalite Yönetimi Anabilim Dalı Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, İzmir.
Ünal, Işıl (2005), “Öğretmen İmgesinde Neoliberal Dönüşüm”, Eğitim Bilim Toplum. Cilt 3, Sayı 11, Yaz 2005, s.5-15.
________ (2002), “Eğitimde Yapısal Uyum”, Üniversite a.ş. Özgür Üniversite Forumu, sayı 17, ocak-mart 2002, s.125-133.
www.projeler.meb.gov.tr (İndirilme tarihi, 17 Şubat 2010.)
YlLGÖR, Ayşe Gül (2000), Esnek Üretim-Esnek İstihdam, İnsan Kaynakları Yönetimi Nedir? Neden Karşıyız? bahar-yaz (2000). http://e-kutuphane.egitimsen.org.tr/pdf/304.pdf
Yıldırım, H. Hüseyin (2000), “Yapısal Uyum programları ve Sağlık Reformları: Türk Sağlık Reformları İçin Çıkarılabilecek Dersler”, Hacettepe Sağlık İdaresi Dergisi. Cilt:5, Sayı: 1 (Kış 2000), http://www.absaglik.com/hhy_YUP.pdf
Yılmaz, Kutluhan (2003). Kamu Kuruluşları İçin Stratejik Planlama Uygulaması. Sayıştay Dergisi Sayı: 50-51. s.67-86. http://www.sayistay.gov.tr/yayin/dergi/icerik/der50m4.pdf.
Sendika.Org, yayın hayatına başladığından bu yana işçi sınıfı hareketinin, solun ve genel olarak toplumsal muhalefetin gündemine ilişkin, farklı politik perspektiflerden düşünsel katkılara açık bir tartışma platformu olagelmiştir. Sitemizde yayımlanan yazılar yayın kurulunun politik perspektifiyle uyumluluk göstermeyebilir. Amacımız, mücadelenin gereksinim duyduğu bilimsel ve politik bilginin üretimini zenginleştirecek tüm katkılara, yayın ilkelerimiz çerçevesinde, olabildiğince yer verebilmektir.
