Giriş Eğitimin piyasalaştırılması, ticarileştirilmesi, özelleştirilmesi ve metalaştırılması gibi kavramlar Türkiye’de özellikle 1980’lı yıllardan bu yana, eğitime ilişkin neler olup bittiğini anlama çabaları içinde sıkça başvurulan kavramlar durumunda. Özellikle piyasalaştırma, ticarileştirme, özelleştirilme kavramları kullanılmadan “kamusal eğitimin” tasfiye sürecini anlamlandırmak neredeyse imkânsız gibi. Oysaki kapitalist sisteme içkin olarak sermayenin değerlenme sürecinde insana dair ne varsa meta formunu […]
Giriş
Eğitimin piyasalaştırılması, ticarileştirilmesi, özelleştirilmesi ve metalaştırılması gibi kavramlar Türkiye’de özellikle 1980’lı yıllardan bu yana, eğitime ilişkin neler olup bittiğini anlama çabaları içinde sıkça başvurulan kavramlar durumunda. Özellikle piyasalaştırma, ticarileştirme, özelleştirilme kavramları kullanılmadan “kamusal eğitimin” tasfiye sürecini anlamlandırmak neredeyse imkânsız gibi. Oysaki kapitalist sisteme içkin olarak sermayenin değerlenme sürecinde insana dair ne varsa meta formunu almayan hiçbir ürün veya hizmet bulunmamaktadır. “Sermayenin toplumsal evreninde” (Rikowski, 2011) her şey metalaştırılır ve eğitim gibi insana yönelik temel hizmetlerin de bundan azade olması düşünülemez. Özsoy’un (2012, s. 51) ifade ettiği gibi, eğitimde yaşanan dönüşüm “metalaş(tır)ma” gibi kapitalizmi tanımlayan öze ilişkin bir mekanizmayla değil, eğitimin özelleştirilmesi, piyasalaştırılması, ticarileştirilmesi ve gericileştirilmesi gibi bir çerçevede kavramsallaştırılmaktadır. Böylesi bir kavramsallaştırmanın geri planında yatan güdü “sosyal devlete (refah devleti)” olan nostaljiden kaynaklanmaktadır.
Bir ürün ya da hizmetin meta olarak tanımlanabilmesi için pazara (piyasa) sunulması gerekir. Başka bir anlatımla eğitim piyasaya (mübadele için) çıkmadan önce meta formuna bürünmesi yani kullanıcısı tarafından alınıp satılan bir mal gibi algılanması gerekir. Metalar kendi başlarına piyasaya çıkamayacaklarına göre küresel pazar için Dünya Bankası, İMF, OECD, DTÖ gibi uluslararası aktörlere ve GATS gibi anlaşmalara, yerel piyasalar için TÜSİAD, Koç Holding gibi yapılara ve “Meslek Lisesi Memleket Meselesi”, “Yaşam Boyu Eğitim” gibi projelere ihtiyaç duyulmaktadır.
Bu yazıda öncelikle meta kavramı ele alınacak ve eğitim metalaştırılırken okulun bu süreçteki konumu üzerinde durulacaktır. Eğitimin metalaştırılması sürecinde, kapitalizmin belli bir tarihsel gelişim dönemine denk düşen neoliberal ekonomik ve sosyal politikaların eğitime izdüşümü perspektifinden kamusal eğitimden ne anladığımız tartışılacak, süreç bu şekilde anlamlandırılarak kamusal eğitim önerileri ortaya konulmaya çalışılacaktır.
Meta kavramı
Marx Kapital’i yazmaya başlamadan önce, on beş yılını British Museum’da bulunan tüm iktisat literatürünü okumakla geçirmiştir. Var olan kurumların tamamıyla içsel bir eleştirisi doğrultusunda yapılan bu çalışma, iktisadi düşüncesinin mantıksal olarak sağlam, tartışma götürmez özünü, yanlış savlara dayanan kısımlardan ayırma amacını taşımaktaydı. Yanlış kısımları ayıklayan Marx, sadece sağlam temellere oturtulmuş, sistematik geçerliliğe sahip olan çekirdeği aldı ve Siyasal İktisadın Eleştirisi’ni bunun üzerine inşa etti (Rathel, 2011, s. 207).
Ekonomik bir kategori olarak değerin kökeninde yatan meta soyutlamasını ilk keşfeden Marx, Kapital’e o bilinen muhteşem girişiyle başlamış ve birinci bölümün konusunu tamamıyla sermaye birikiminin temeli olan “meta” çözümlemesine ayırmıştır.
Kapitalist üretim tarzının egemen olduğu toplumların zenginliği ‘muazzam bir meta birikimi’ olarak görünür; bunun basit biçimi tek bir metadır. Bu nedenle, incelememize metanın analiziyle başlamamız gerekir (Marx, 1990, s. 47).”
Marx (1990, s. 48), metanın özelliklerini ise şöyle açıklar:
Bizim dışımızda bir nesnedir ve taşıdığı özellikleriyle, şu ya da bu türden insan gereksinmelerini gideren bir şeydir. Bu gereksinmelerin niteliği, örneğin ister mideden, ister hayalde. çıkmış olsun, bir şey değiştirmez. Meta ilk bakışta iki şeyin karmaşığı olarak kendini gösterir: Kullanım değeri ve değişim değeri. Her meta yararlılığa sahip olduğu için bir kullanım değerine sahiptir. Kullanım değerleri ancak kullanım veya tüketimle gerçek haline gelir ve her türlü servetin özünü oluşturur. Metaların kullanım değerlerini dışladığımızda geriye tek bir ortak özellikleri kalır; o da emek ürünleri olmalarıdır.”
Bununla birlikte kullanım değeri (işe yararlılığı) bir şeyi meta yapmaya yeterli değildir. Meta değişim (mübadele) için üretilen maldır (ya da hizmettir). Diğer bir deyişle kişisel tüketim için üretilen bir şey değil de, satış için değişim amacıyla üretilen bir şeydir. (Eaton, 1996, s. 30, Nikitin, 1978, s.47 ). Burada üretilen, emek gücünün harcanmasıyla üretilen anlamındadır.
Marx, eğer metaların dili olsaydı şu şekilde konuşacaklarını belirtir:
Kullanım değerimiz, insanların ilgisini çeken bir şey olabilir. Nesne olarak bizim bir parçamız değildir. Nesne olarak bize ait olan şey değerimizdir. Meta olarak doğal ilişkimiz bunu kanıtlar. Her birimizin gözünde mübadele değerinden başka bir şey değiliz (Marx, 2012, s. 65).”
Meta kavramı için sonuç olarak şu söylenebilir. Hiçbir kapitalist, kendi ürününü kişisel tüketimde bulunmak için üretmez. Eğer söz konusu olan kapitalist üretim ise, kapitalistin sahibi olduğu metasını satmaktaki temel güdüsü metasını sermayeye çevirmek ve karını maksimize etmektir. Tüketim (kullanım değeri) bu süreçte yönlendirici değildir. Tüketim sadece, emek gücü sahibi kendi metasını (emek gücünü) geçim araçlarına dönüştürürken yönlendiricidir (bu konu, toplumsal yeniden üretim sürecinde okulun bir meta olarak emek gücü üretmesi bağlamında son derece önemlidir).
Ancak Marx Kapital’de metaya ilişkin tüm bu çözümlemelerine rağmen, metanın sahip olduğu maddiliğin bulunmadığı hizmetleri ele almamıştır. Kullanım üretimle eş zamanlıdır ki bu, eğer hizmetler meta gibi birikmiyorsa temelde hiçbir şeyi değiştirmez (Dumenil, 2011, s. 269).
Eğitimin metalaşması süreci
Genel olarak eğitimin metalaştırılması süreci öğretim kurumlarının finansman yöntemlerinin dönüştürülmesi aracılığıyla yapılmaktadır. Eğitimin temel bir hak olarak kamusal finansmanı yerine eğitimden yararlananın birey temelli finansmanı, öğrenimin ücrete dayalı bir meta olduğu anlayışına dayanır. Sonuçta bunun eğitim hizmetini sunmakla yükümlü iktidar açısından siyasi ve ideolojik bir tercih olduğunu söyleyebiliriz. Bununla birlikte eğitimin insan yaşamındaki vazgeçilemez, devredilemez gündelik pratikteki faydalarını (kullanım değeri) neoliberal sistemde sadece ekonomik ilişkilerin ve sermayenin yeniden değerlenmesi sürecinin konusu haline getirmek (mübadele değeri), başka bir deyişle eğitimi sadece ekonomik işlevi üzerinden tanımlamak eğitimin metalaşma sürecine hız kazandırmaktadır.
I. Dünya Savaşı sırasında 1917’de reel sosyalizmin doğuşu, emperyalizme karşıt bir ideolojinin yükselişine sebep olmuştur. İkinci Dünya Savaşı’ndan sonra ise kapitalizmin reel sosyalizmle mücadele edebilmesi için emperyalist ülkelerde Keynesçi refah devleti modeli uygulanmaya başlanmış, gelişmekte olan ülkelerde ise kalkınma politikaları yürürlüğe konmuştur. Bu dönemde toplumsal kalkınma ve toplumsal refah eğitimde temel söylem haline gelmiştir. 1970’lerdeki krize değin süren bu ara dönem, eğitimin ve bilginin anlamının yeniden tanımlanması ile sonuçlanmıştır. Kriz ile beraber sürdürülemez hale gelen bu ara dönemin ardından, piyasa mekanizmaları üzerindeki devlet kontrolünün kaldırılmasına yönelik neoliberal ekonomi politik emperyalist merkezlerden tüm dünyaya dayatılmaya başlamıştır. Kökleri 1944’e kadar uzanan ve 1973 kriziyle birlikte hâkim hale gelmeye başlayan neoliberal ideoloji, sosyal devlet anlayışının terk edilmesini ve özellikle eğitimde piyasanın ihtiyaçlarının belirleyici olması gerektiğini savunmaya başlamıştır. (Çakır ve Çınar, 2010).
Eğitimin metalaşması neoliberal politikalar dolayında dünyanın pek çok ülkesinde benzer süreçlerden geçmektedir. Kamu hizmeti olarak eğitim sunumunun piyasa modeli içinde ele alınması, bütçeden eğitime daha az kaynak ayrılmasıyla sonuçlanmaktadır.
Ergen’in yaptığı araştırmaya göre (aktaran Kurt ve Aksoy, 2009) Türkiye’de kamu eğitim harcamalarının konsolide bütçe harcamaları içindeki payının 1992 yılından sonra sürekli olarak düştüğü bulgusu elde edilmiştir. 1983-1997 döneminde personel harcamalarında çok büyük gerilemeler olmazken, kamu kaynaklarından eğitime ayrılan personel dışı cari, yatırım ve transfer harcamalarının ilgili konsolide bütçe harcama türleri içindeki paylarında düzenli düşme olduğu görülmektedir. Çalışmada GSMH’nin yılda ortalama %6 büyüdüğü ve konsolide bütçe harcamalarının GSMH içindeki payı sürekli artarken, eğitimin konsolide bütçe içindeki payının azalmasının eğitim maliyetinin giderek ailelere yüklenmesi yönünde bir eğilimi göstermektedir.
2003–2011 yılları arasında ise artan öğrenci sayısına karşın Milli Eğitim Bakanlığı bütçesinin ihtiyacı karşılayacak düzeyde artmadığı görülmektedir. Son yıllarda eğitime bütçeden ayrılan pay rakamsal olarak artmakla birlikte eğitimin Milli Gelir içindeki payının fazla değişiklik göstermemiş olması dikkat çekicidir. Örneğin 2003 yılında MEB bütçesinin konsolide bütçeye oranı %6,91, GSMH oranı %2,24 iken bu oranlar 2011 yılında MEB bütçesinin konsolide bütçeye oranı %10,92, GSMH’ya oranı %2.81düzeyindedir. Merkezi bütçe içinde sınırlı, ancak sosyal harcamalar içinde önemli bir paya sahip eğitim harcamaları, sosyal harcamaların her geçen yıl azaltılması, daha doğrusu özel kesime yönelik kaynak olarak aktarılması nedeniyle ya azalmış ya da yerinde saymıştır (Eğitim-Sen, 2011).
Türkiye’de en yoksul yüzde 20 ile en zengin yüzde 20 arasındaki gelir farkı 8 kat iken, en zengin yüzde 20’lik dilim ile en fakir yüzde 20’lik dilimde bulunanlar arasında eğitim harcamaları bakımından 14 kat fark bulunmaktadır. Aileler gelirlerinin yüzde 1 ile yüzde 1,5’ini eğitim harcamalarına ayırmak zorunda kalmaktadır. Türkiye milli gelir içinde eğitim harcamalarına ayrılan pay itibariyle 171 ülke içinde 132. sırada yer almakta, eğitimin kamusal niteliği adım adım tasfiye edilerek eğitim harcamalarının yükü ailelerin üzerine yıkılmaktadır. Türkiye’deki aileler çocuklarının eğitimi için ortalama bir OECD ailesine göre gelirleriyle kıyaslandığında iki kat daha fazla para harcamaktadır (Eğitim-Sen, 2012). Eğitim hizmetleri sunumunda artan öğrenci sayısına karşın kamusal bütçenin daraltılması ve ihtiyaca uygun artırılmamasının geri planında, eğitim hizmetinin özel kesimce üretiminin ve satışının sağlanması, pazar faaliyetleri içine çekilmesi bulunmaktadır. 2002 yılında Milli Eğitim Bakanlığı bütçesinin %17,18’i yatırımlara ayrılırken, 10 yıllık iktidar sürecinde bu pay sürekli azalmış ve 2012 yılında 2002’deki rakamın üçte birine kadar düşmüştür.
Yukarıdaki anlatılar çerçevesinde eğitimin metalaşması sürecinde ise okulların nasıl konumlandığı ve hangi metaları ürettiği yada dolaşımını sağladığı ele alınması gereken önemli bir konulardır. Özsoy (2002, s. 81)’un belirttiği gibi kapitalizm emek gücüyle birlikte bilgiyi de metalaştırmamış olsaydı tam kapasitesine ulaşamaz, küreselleşemezdi. Bu bağlamda “okulları bir dizi üretici düzenlemenin unsuru olarak görmek gerekir, ancak aynı zamanda devlet denilen kurumun da sadece üretimin ekonomik bir düzeyinde değil, kültürel düzeyinde de önemli bir rol üstlenir. Devlet, yaptırımları, programları, kurumları ve meta üretiminin en çoklaştırılması süreciyle ilgili kişileri destekleyerek belli tip kültürel metaların (burada teknik bilgi) üretimini garanti altına almak için müdahalede bulunacaktır (Apple, 2006, s. 85)”.
Okullar ne yapar?
Araştırmalar ürettikleri tek metanın bu olmaması ile birlikte okulların (süreç okul sonrası da devam etmektedir) toplumsal olarak üretmekle yükümlü oldukları en önemli metanın emek gücü olduğunu göstermektedir. Okullar kapitalist sistem içerisinde öncelikle neyi gerçekleştirir? Apple bu soruya şöyle yanıt verir:
Bir defa onlar, işgücünün seçilip sertifikalandırılmasına katkıda bulunması bakımında yeniden üretim işlevi gören kuruluşlardır. Bu noktada yeniden üretim kuramcıları yanılmıyor ancak okullar bundan fazlasını yapar. Okullar yeni bilginin, yeni sınıflar ve toplumsal katmanlarının meşrulaştırılmasına katkıda bulunur (Apple 2006, s. 85)”.
Kendisinin üretilmesi ve sürdürülmesi için gerekenden daha büyük bir değer elde etme kapasitesine sahip ve harcanmasında artı değer yaratılmasının ve sermayenin toplumsal evreninin sürdürülmesinin temeli olan tek meta, emekçinin şahsına dâhil ve onun parçası olan metadır. Emek gücünü sermayenin toplumsal evreninde en stratejik önemde olması da bundan kaynaklıdır. Emek gücü tarih ötesi bir kategoridir. Tarih boyunca tüm insan toplumlarında emek gücü olması gerekir. Oysaki kapitalist toplumda emek gücünü kendisinden önceki toplumlardan farklı kılan şey onun aldığı toplumsal biçimdir (Rikowski, 2011, s. 165).
Kapitalist toplumda emek gücü insan sermayesi biçimini alır. Apple, bilgi ve ekonomik üretkenlik arasındaki ilişkinin ne sır ne de yeni bir şey olmadığını, bunu zamanında “eğitim emek gücü üretir” diyen Marx’ın ve bu olguyu elbette ki Marksist olmayanlarında bildiğini söylemektedir. Genel olarak insan sermaye kuramı, okulların endüstriyel büyüme ve hareketlilik için önemli özneler olduğunu savunur. Buna göre okullar teknik ve işletme odaklı bilginin halk içerisinde dağıtımını en çoklaştırır. Öğrencilerde bu bilgiyi öğrendikçe, edindikleri becerileri ve uzmanlığı “yatırım” olarak kullanıp daha iyi meslekler için basamakları tırmanır. Okullar daha yüksek bireysel hareketlilik oranları sağlar ve büyüyen ekonominin ihtiyaç duyduğu iyi yetişmiş insanların sağlanmasını garanti eder. Yaygın teknik eğitim, hareketlilik ve ekonomik büyüme birbiriyle ilintilidir. Bilinçli “insan gücü” planlaması ve bilimsel teknik ve kariyer odaklı müfredatın teşvik edilmesi burada önem kazanır (Apple, 2006, s. 86).
Toplumsal emek gücü üretimi, kendine özgü, deyim yerindeyse düşünen, yürüyen metanın üretilmesi ile ilgili olarak eğitimsel bir süreçtir. Bu perspektiften bakıldığında okullar, zihinsel yetilerin geliştirilmesi, tutum eğitimi, bilgi ve beceri kazandırma ile ilgili kurumlardır. Yukarıda belirtilen düşünceler çerçevesinde eğitimin dolayısıyla bilginin (buna öğrenmede diyebiliriz) işlevleri ve kalitesi piyasa kavramları ekseninde yeniden tanımlanmakta, derslerin içeriği (müfredat denilen şey) bu anlamda piyasanın gereksinim duyduğu şekilde standart hale getirilmektedir. Standart hale getirilen içerikte-müfredatta ise öğrenmeye konu olan bilgi, öğrencilere proje, performans ödevi, takım çalışması vb. kavramları içeren bir içerikle sunulmaktadır. Bilginin içeriği ve niteliğinin piyasa eksenli dizayn edilmesi, ekonomik rekabet için temel alındığından, bu durum bilginin edinim ve yayılımının (eğitim kurumlarında öğrenme sonucu oluşan ve bireye kazandırdığı nitelikler açısından) metalaşması sürecini getirmektedir (beşeri sermaye olgusu olarak). Emek gücünde aranan özellikler piyasada alım satım konusu yapılınca da haliyle bir değişim yaratmaktadır. Bu en somut biçimiyle yukarıda da belirtildiği gibi sertifikalandırma anlamında diplomadır. Emek piyasasında bireyler arasındaki artan rekabette piyasa tarafından üretilen risk ve belirsizlikler nedeniyle aileler de bu kaygıyı en aza indirebilmek için çocuklarına eğitimsel yatırımda (özel okul, dershane, özel ders vb.) bulunmaktadırlar. Ayrıca eğitimin metalaştırılmasında izlenen farklı yöntemler konusunda Noble şunları söylemektedir:
Eğitimin metalaşması, temel eğitim sürecinin kesintiye uğratılması ve eğitim deneyiminin parçalanıp, soyut, şeyleştirilmiş ve sonuç olarak satılabilir şeylere ya da şeyler paketine indirgenmesini gerektirir. Metalaştırmaya dönük ilk adımda, dikkatler eğitim sürecinin içinde olan insanların deneyiminden parçalanmış ‘ders malzemeleri’ toplamının üretimi ve envanterinin çıkarılmasına çevrilir: (bugün artık toplamda ‘içerik’ diye bahsedilen) müfredat programları, dersler ve sınavlar… Metalaştırmaya dönük ikinci adımsa, bu eğitim parçalarının hakiki bağlamlarından, yani gerçek eğitim sürecinin kendisinden ve üretici olan öğretmenlerden sökülüp alınması ya da ‘yabancılaşması’, onları yaratan ve can verenlerden ayrı, bağımsız bir varlık kazanan ‘dersler’ haline getirilmesidir. Bu, belki de meta oluşumunun en vahim noktasıdır. Ders malzemesi üzerinde kontrol ve mülkiyetin yabancılaşması (telife yenilmek yoluyla) bu noktada çok önemlidir.”
Yukarıdaki anlatılar dışında okulların ne yaptığına ilişkin ya da daha başka hangi metaları ürettikleri ya da üretilen metaların dolaşımını sağladıklarına yönelik şu tespitleri yapmak olasıdır:
Kamusal eğitimden ne anlıyoruz?
1980’li yıllarda uygulanmaya başlanan neoliberal politikalar toplumsal hayatın tüm alanlarını tahrip etmiştir. İnsanların en temel haklarından olan eğitim olanaklarından eşit bir biçimde faydalanma hakkı da bu süreçten büyük ölçüde etkilenmiştir. Hem neoliberal politikalar sonucu hem gelir dağılımında ortaya çıkan bozulma, hem de kamu harcamalarının bu politikalar doğrultusunda kısılması, çalışan kesimlerin eğitim hakkına bir darbe indirmiştir. Neoliberal ekonomik ve sosyal politikaların eğitimde yaptığı tahribatın neler olduğu üzerinden elbette kamusal eğitim perspektifi de çizilebilir. Ancak bu yaklaşım, sadece neoliberalizme atıfta bulunarak kapitalizm karşıtlığını ötelemek, maskelemek için değil en görünen haliyle neoliberal tahribata karşı duruşun kapitalist karşı duruşla örtüşeceği düşünüldüğü içindir. Neoliberalizmin eğitime yaptığı olumsuz etkiler şöyle sıralanabilir:
1. Eğitimin amacında değişim yaratması: Eğitimin alınıp satılan bir mal haline getirilmesi, eğitimin en temel özelliği olan, özgürleştirici içeriğinin boşaltılmaya çalışılması.
2. Özelleştirme/ticarileştirme/ piyasalaştırma: Belki de eğitim kavramı tarihi boyunca hiç bu kadar piyasa kavramıyla birlikte anılmamıştır: Eğitim piyasası, özel okul piyasası, dershane piyasası gibi. İlk ve ortaöğretimdeki özel okul açılması yönündeki teşvikler. Sayıları hızla artan özel eğitim kurumlarına kamu kaynaklarıyla önemli oranda her türlü desteğin verilmesi. Ayrıca bir metalaşma biçimi olarak temizlik, güvenlik, kırtasiye, kantin vb. hizmetlerin özel el ile yapılması.
3. Bütçeden eğitime ayrılan kaynakların kısılması: Bütçeden eğitime ayrılan kaynakların kısılması ile kamusal hizmetten yararlananlar ile özel hizmetlerden yararlananlar arasında fark yaratmaya çalışma ve böylece demokrasiyi tüketici tercihine indirgeme, tüketici algısında özele yönelik olumlu eğilim geliştirme çabaları.
4. Kamu yönetimi anlayışındaki değişim: Yeni kamu işletmeciliği, yönetişim, kamu özel ortaklığı gibi yasal düzenlemelerle piyasa dostu devlet anlayışın yerleşmesini sağlamaya çalışma ve kamusal hizmetleri özel sektöre devlet eliyle devretmek istenmesi.
5. İnsan sermayesi kavramına vurgu ve mesleki eğitimin memleket meselesi olması: Eğitimsel kazanımların piyasanın gereksinim duyduğu şekilde, ekonomik işlevi üzerinden tanımlanması ve bunun içinde bulunduğumuz çağda tek geçerli tanım olarak sunulması.
6. İstihdam biçimlerinde değişiklik (çalışma hayatının güvencesizleştirilmesi) ve performansa dayalı ücret sisteminin uygulanmamaya çalışılması: Okullarda öğretmen istihdamında ücretli, sözleşmeli, kadrolu, uzman öğretmen, başöğretmen gibi ayrımlara gidilmesi. Birçok kamu hizmetinde olduğu gibi eğitimde de öğretmenlere performansa göre ücret ödentisine göre düzenlemelerin yapılması.
7. Kamu emekçilerinin sendikasına, emekçilerin özlük haklarına yönelik saldırılar (neoliberal politikaların geniş halk kesimlerini ideolojik olarak ikna edebilirliği zayıfladığı ölçüde muhalif düşünen kesimlere karşı baskı mekanizmasının devreye girmesi): Neoliberal ekonomik-sosyal politikaların meşruiyetinin tehlikeye girmesine bağlı olarak kamu emekçileri sendikası üzerindeki baskının arttırılması, muhalif düşünen, neoliberal karşıtı olan çalışanları sendikasızlaştırma çalışmalarına ek olarak sendika tanımına, sendikal tarihe uymayan sendikaların oluşturulması.
8. Piyasa kavramlarının müfredatlara girmesi: Yapılandırmacı müfredatla birlikte öğrencilerin performans, proje, ekip çalışması vb kavramlarla eğitilmeye başlanması, ortaöğretimde modüler esnek programlama ile piyasaya uyumun, bütünleşmenin sağlanması.
9. Kamuda çalışan öğretmenlere yönelik karalama kampanyası ve aylıklarını hak etmedikleri, yatarak aylık aldıklarına yönelik propaganda: Öğretmenler kuş tüyü yataklarında yatarak maaş aldıklarına, OECD ülkeleri içinde iş en geç giden ve yıllık çalışma süresi en az olanların Türkiye’deki öğretmenler olduğuna yönelik söylemler. Toplumda mesleki saygınlığı son derece olumsuz etkileyen eğitim hizmetinden yararlananlarla öğretmenleri karşı karşıya getirerek güvene dayalı kamu hizmeti sunumu zedeleyerek yapılmak istenen istihdam politikalarına meşruiyet yaratmaya çalışan propaganda çalışmaları.
Yukarıda açıklanmaya çalışılan neoliberal politikaların eğitime izdüşümünün yanı sıra neomuhafazakar anlayışı da kamusal eğitime vurulan darbe içinde değerlendirmek mümkündür. Sorun bu şekilde kavrandığında neomuhafazakarlığın eğitime yansımaları ise daha çok kontrol ve baskı olarak kendini göstermektedir (Hill, 2012, s. 27).
1. Ulusal müfredatın kontrolü: Seçmeli ders olarak getirilen Siyer vb. dersler ile ideolojik olarak öğrencilerin kontrol altına alınmaya çalışılması
2. Eğitim bileşenlerini kontrol: Öğrenci-öğretmen, öğretmen-veli iletişimini kontrol. Bu Alo 147 gibi şikâyet hatlarının oluşturulması ile yapılmaya çalışılır.
3. Öğrencilerin kontrolü: Artan sınavlarla öğrencilerin üzerinde sıkı bir denetimin oluşturulması ve bilinçlerde hiyerarşiye dayalı ideolojik hegemonyanın yerleştirilmesi
4. Öğretmenlerin kontrolü: Performans değerlendirme gibi yöntemlerle öğretmenler üzerinde neoliberal denetim kültürünün oluşturulması ve öğretmenlerin ıslah edilmesi.
Kamusal eğitim idealimiz nasıl olmalıdır?
Neoliberal ekonomik ve sosyal politikalar ile neomuhafazakar uygulamaların eğitime yaptığı tahribatların ortadan kaldırılması kamusal eğitimin çerçevesini çizecektir. Kamusal eğitim parasız eğitime indirgenemeyeceği gibi salt eğitimi devletin finanse etmesi (devletin yapısı niteliği bağlamında) gibi burjuva kamusallığına da hapsedilemez.
Tüm bunların yanı sıra öncelikle kamusal eğitim demokratik olmalıdır. İnal’ın (2012, s. 68’den yararlanılarak hazırlanmıştır) betimlediği gibi kamusal eğitim idealimiz aşağıdaki gibi olabilir:
Kaynaklar:
Apple, M. (2006). Eğitim ve İktidar. Kalkedon Yayınları.
Eaton, J. (1996). Ekonomi Politik. Bilim ve Sosyalizm Yayınları.
Eğitim Sen (2012). 2012–2013 Eğitim Öğretim Yılı Başında Eğitimin Durumu Raporu.
Çakır, A. , Önal Çınar, S. (2010). Türkiye’de Meslek Yüksek Okullarının Akreditasyonlar Yolu ile Dönüşümü. 6. Karaburun Bilim Kongresi, 2-5 Eylül 2010, İzmir, x, xx-xx.
Hill, D. (2012). “Direniş, İsyan, Hesaplaşma.” Eleştirel Pedagoji. Eylül-Ekim, Sayı 23.
Kurt, A. İlker ve H.H. AKSOY. (2009). “Eğitimde Maliyet: Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Fakültesi’nde Sürdürülen Eğitimin Maliyeti Üzerine Bir Araştırma.” Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, Sayı 42, s. 1-26.
Löwy, M, G. Dumenil, ve E. Renault. (2011). Marx’ı Okumak. Versus Yayınları.
Marx, Karl. (1990) Kapital 1, Sol Yayınları.
Marx, Karl. (2012). Ekonomi Yazıları. Hil Yayınları.
Nikitin, P. (1978). Ekonomi Politik. Sol Yayınları.
Noble, D. (?). Teknoloji ve Yüksek Eğitimin Metalaştırılması. http://www.otonomdergisi.org/cev-r-ler/makaleler/ceviri/teknoloji-ve-yuksek-e-itimin-metala-mas.
Özsoy, S. (2012). “Eğitimde Neoliberalizm Karşıtı Söylem Ne Kadar Antikapitalist”, Eğitim Bilim, Toplum, Cilt 10, Sayı 38, s. 33-71.
Özsoy, S. (2002).”Yükseköğretimde Ticarileşme ve Hak Söylemi. Özgür Üniversite Formu. Sayı: 17, Ocak-Mart 2002. s. 80-103.
Rikowski, G. (2011). Marxsist Eğitim Kuramı ve Radikal Pedagoji. Kalkedon Yayınları.
Sohn-Rethel, A. (2011). Zihin Emeği ve Kol Emeği- Epistemoloji Eleştiris., Metis Yayınları.
İnal, K. (2012) “Kamusal Demokratik Okul.” Eleştirel Pedagoji. Kasım -Aralık, Sayı 24.
Sendika.Org, yayın hayatına başladığından bu yana işçi sınıfı hareketinin, solun ve genel olarak toplumsal muhalefetin gündemine ilişkin, farklı politik perspektiflerden düşünsel katkılara açık bir tartışma platformu olagelmiştir. Sitemizde yayımlanan yazılar yayın kurulunun politik perspektifiyle uyumluluk göstermeyebilir. Amacımız, mücadelenin gereksinim duyduğu bilimsel ve politik bilginin üretimini zenginleştirecek tüm katkılara, yayın ilkelerimiz çerçevesinde, olabildiğince yer verebilmektir.
