Referandum tartışmaları sonuç analizleri ile sürüyor Fakat Türkiye’de hayat devem ediyor. 20 Eylül Pazartesi günü 15 milyondan fazla öğrenci ve yüzbinlerce öğretmen için ders zili çalacak. 1.5 milyondan fazla birinci sınıf öğrencisi ise ‘okula uyum programı’ kapsamında öğretmenleri ve sınıflarıyla çoktan tanıştı bile.

Yeni bir eğitim öğretim yılının arifesinde Sendika.Org okul ve toplumsal yaşamdaki eşitsizlikler arasındaki ilişkinin irdelendiği ‘Eğitimde Toplumsal Ayrışma’ araştırmasını okurlarının ilgisine sunuyor. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi’nde çalışmalarını yürüten Işıl Ünal, Seçkin Özsoy, Ahmet Yıldız, Sabri Güngör, Ebru Aylar ve Dilek Çankaya’nın kendi alanında bir ilk olma niteliği taşıyan araştırmasının sonuçlarını ekipten Prof.Dr. Işıl Ünal ve Yrd. Doç. Dr. Seçkin Özsoy’la görüştük

Neoliberal politikaların toplumsal hayata etkilerini eğitim hizmetinden yola çıkarak incelediğiniz bir çalışma yaptınız. Öncelikle sizi böyle bir çalışma yapmaya yönelten gözlemleriniz ve tespitleriniz nelerdi?

Işıl Ünal: Neoliberal politikalar, küresel kapitalizmin tüm kurum ve kurallarıyla inşa sürecini hızlandırmaya dönük politikalar olarak ifade edilebilir. Bu müdahaleler yoluyla küresel ölçekte, eğitim alanını da kapsayan köklü bir toplumsal dönüşüm yaşanıyor. Bizim bu araştırmayla anlamaya ve anlamlandırmaya çalıştığımız süreç de bu gerçekliğin bir parçası. Söz konusu dönüşümü anlamak ve direnme yollarını geliştirmek, bu süreçten zarar gören tüm kesimlerin (emekçilerin, kadınların ve eşcinsellerin, egemen olmayan etnik ve dinsel toplulukların) ortak hedefi elbette. Çünkü sözünü ettiğimiz dönüşüm, sermaye sınıfı dışında kalan tüm toplumsal kesimlerin aleyhine işliyor ve bu süreci geriye çevirmek herkes için elzem görünüyor.

Eğitim hakkı konusunda çalışan eğitim bilimciler olarak, tüm toplumsal alanlarda olduğu gibi eğitimde de giderek derinleşen eşitsizlikler ve şiddetlenen ayrımcılıklar elbette bizim de ilgi odağımızı oluşturuyor. Bu nedenle, benzer dönüşümlerin yaşandığı kapitalist dünyada tartışma konusu edilen ve Türkiye’de henüz araştırılmamış, hatta tartışma konusu yapılmamış bir konunun üzerine gitmek, onu anlamak ve gündeme taşımak istedik. Günümüzde temel tartışmalar, “Eğitim kitleselleşirken aynı zamanda demokratikleşiyor mu?” sorusu etrafında yoğunlaşmaktadır. Eğitimin demokratikleşme derecesi, eğitim olanaklarından yararlanmanın sosyo-ekonomik ve kültürel farklılıklar değişkenine bağımlı olmaktan ne ölçüde çıkarılabildiğiyle ilgilidir. Bunun yarattığı toplumsal sonuçlar çok önemidir.

Bu toplumda yaşayan herkesin gözleyebildiği gibi, eğitim kurumları birbirlerinden birçok bakımdan farklılaşıyor, bu kurumlar kentsel ve toplumsal çevreyle farklı ilişkiler kuruyorlar ve her birinin içinde yer aldığı toplumsal çevreler hem benzeşmezlik gösteriyor hem de birbirleriyle neredeyse temas etmeden aynı toplum içinde yaşıyorlar. Bu nedenle, öğrencilerin okullara ve dersliklere dağılımı, okul ve ailenin izlediği stratejiler, öğrencilerin yönelme (oryantasyon) stratejileri gibi mekanizmalar aracılığıyla eşitsizliklerin “üretimi”nin irdelenmesi büyük önem taşıyor. Türkiye’de eğitimin ticarileş(tiril)mesi eğitim hizmetinden yararlanmayı ailelerin gelir düzeylerine bağlı kılarken, okullarda uygulanan müfredat ve öğretim teknikleri ailelerin sosyal ve kültürel sermayelerindeki farklılıklara bağlı eşitsizlikleri artırıyor. Açıkça gözleyebildiğimiz coğrafi bölgeler, kentler ve aynı kentteki semtler arasındaki eğitimsel eşitsizlikler, cinsiyet temelindeki eşitsizlikler ve bunları derinleştiren merkezî sınavlar, seviye sınıfları oluşturma, donanımlı sınıflar açma, kayıt ücreti, katılım payı, ailelerin okul tercihleri gibi mekanizmalar, aslında eğitim bilimci olmayanların da üzerinde konuştuğu çarpıcı gerçeklerdir.

OKULLAR DA DÖNÜŞÜMÜN BİR PARÇASI

Seçkin Özsoy: Günümüzde, eğitimde kitleselleşmenin nasıl ve ne pahasına gerçekleştiği, toplumun farklı kesimlerinin hangi okullarda yoğunlaştığı ve bu okullarda verilen eğitimin niteliğindeki farklılaşmalar önemli sorun odaklarını oluşturmaktadır. Okulun “tasada ve kıvançta ortak yurttaşlar yetiştirme misyonu” ile “sosyo-kültürel yönden farklı ama eşit özneler” olarak birlikte yaşama kültürü kazandırma görevi arasındaki gerilimli ilişkiye odaklanan tartışmalar giderek alevlenmektedir. Bugün, eğitimi, toplumsal düzeni ve varolan toplumsal eşitsizlikleri basitçe yeniden üreten bir “aygıt” olarak ele almak yeterli değildir, artık eğitimi, kendine özgü mekanizmalarla eşitsizliklerin, ayrımcılıkların, dışlama ve ayrışmanın üretildiği ve bunların yine kendine özgü biçimlerde yaşandığı bir “alan” olarak analiz etmek gerekmektedir. Biz de böyle yapmaya çalıştık ve eğitimde yaşananları, parçası olduğu kentsel (ve toplumsal) dinamiklerle etkileşimi içinde anlamaya, çözümlemeye çalıştık. Araştırmamızın amacını, bir ilköğretim okulu ve onun içinde yer aldığı “okul bölgesi”nden yola çıkarak eğitimdeki toplumsal ayrışmayı anlamak; kent mekânındaki toplumsal ayrışma ile okullar arasındaki toplumsal ayrışmayı var olduğu haliyle tanımlamak ve bunun nasıl gerçekleştiğini, başka bir ifadeyle bunun dinamiklerini ortaya koyabilmek olarak tanımladık. Ayrıca, okul mekânını toplumsal ayrışma dinamikleri açısından inceleyerek, okuldaki toplumsal ayrışmanın üretim ve yeniden üretim dinamiklerini analiz etmeyi de hedefledik.

“Eğitimde Toplumsal Ayrışma” adını verdiğiniz araştırmanız hakkında biraz bilgi verebilir misiniz?

Işıl Ünal: Öncelikle araştırma ekibinden söz edeyim isterseniz. Biz, çalışmalarını daha çok eğitim politikası konusunda yoğunlaştırmış olan altı kişilik bir eğitim bilimci grubu olarak araştırmayı planladık ve gerçekleştirdik. Ekipte bir doktora öğrencimiz var, diğerleri Eğitim Bilimleri Fakültesi (Ankara Üniversitesi) öğretim elemanları. Benimle birlikte, Seçkin Özsoy, Ahmet Yıldız, Sabri Güngör, Ebru Aylar ve Dilek Çankaya araştırma ekibinde yer aldılar. Araştırmamız TÜBİTAK tarafından desteklendi ve Temmuz 2007-Kasım 2009 tarihleri arasında gerçekleştirildi.

Bu araştırma genelleme kaygısı duyulmayan bir araştırma. O nedenle, bizim açımızdan önemli olan toplumsal ayrışmanın olduğu bir kent mekânında derinlemesine bir çalışma yürütebilmekti. Eğitimde toplumsal ayrışma sürecini ve dinamiklerini, Ankara’nın bugün yoğun olarak kentsel dönüşüme maruz kalan ilçelerinden biri olan Dikmen semtinde bulunan bir ilköğretim okulu ve onun içinde yer aldığı okul bölgesine yoğunlaşarak incelemeye çalıştık.

Araştırmanın yapıldığı ilköğretim okulunun seçimi için, araştırma ekibi olarak, Ankara’nın farklı merkez ilçelerinde/semtlerde yer alan sekiz ilköğretim okulunu ziyaret ettik. Bu ziyaretlerde her bir okul ve çevresinde gözlemlerde bulunduk, müdür veya yardımcılarıyla görüşerek okulların öğrenci ve öğretmen profili, semtte yaşanan kentsel dönüşüm süreci ve okul bölgesindeki nüfusun kompozisyonu gibi konularda bilgi aldık ve araştırmayı yaptığımız okulu bu incelemelerden sonra seçtik.

Semt ve okul seçimimizin araştırmamızın amaçlarına uygunluğu araştırma sırasında yaptığımız gözlemler de doğruladı. Araştırmamızda, görüşme yaptığımız 46 ve
liye, ailelerinin göç öyküsü ve bulundukları mahalle ve önceki mahalleyi nasıl algıladıklarına ilişkin sorular sorduk, her iki semtteki sosyal yaşamı betimlemelerini istedik. Araştırma yaptığımız okul bölgesi dışında oturan velilerin anlatılarıyla neredeyse Dikmen’in bütününe ilişkin ipuçları elde ederken, okul bölgesinde oturan velilerin anlatıları, daha çok, okulda yaşanan toplumsal ayrışmanın bölgede veya daha geniş çevrede yaşananlarla ilişkisini kurmamıza yardımcı olacak veriler sağladı.

Araştırma raporunda, “Eğitimde Toplumsal Ayrışmanın Sosyo-Mekânsal Bağlamı” başlığı altında, bu konudaki literatüre ve görüşme yaptığımız velilerin anlatılarına dayanarak, Dikmen semtindeki (ve Ankara’daki), aynı zamanda da okul bölgesindeki sosyo-mekânsal bölünmeye ilişkin gözlemleri uzun uzun aktardık. Bu gözlemler, toplumun üst gelir gruplarının toplumun yoksul ve eğitimsiz kesimlerine karşı geliştirdikleri “yabancı korkusu” yanında, sürdürdükleri yalıtılmış yaşam tarzının, kendi benzerleriyle de fazla iletişim kuramamalarına, yalnızca aynı kent mekânını paylaşmakla yetinmelerine yol açtığını gösterdi. Araştırmanın yapıldığı okul bölgesi de, birbiriyle ilişkiye giremeyen (hatta birbirleriyle ilişkiye girmek istemeyen) ailelerin yaşadığı, sosyal/kültürel ayrışmanın yoğun olarak gözlendiği bu semtin içinde yer almaktaydı.

ALANINDA BİR İLK

Seçkin Özsoy: Araştırmanın metodolojik yaklaşımını, eğitimsel ayrışma sorunsalına ilişkin epistemolojik tercihimiz üzerine kurduk. Araştırmada, toplumsal ayrışmayı, toplumsal farklılaşmanın ya da benzeşmezliğin değil, toplumsal bölünmenin bir türü olarak ele alıyor ve onu bir durum olarak değil, bir ilişki olarak inceliyoruz. Aynı zamanda, eğitimde toplumsal ayrışmanın, sadece toplumun farklı kesimlerinin eğitimin çeşitli tür ve düzeylerine eşitsiz dağılımı ya da mekânsal yoğunlaşması olarak görülemeyeceğini; bu olgunun, “ayrışmış” okullarda kendini gösteren farklı toplumsallaşma ve özneleşme süreçleriyle birlikte ele alınması gerektiğini savunuyoruz. Dolayısıyla, araştırmada benimsediğimiz metodolojik yaklaşım, eğitimde toplumsal ayrışmayı kavramsallaştırma tarzımıza bağlı olarak biçimlendi.

…Ele aldığımız toplumsal/eğitimsel gerçekliği, toplumsal bir gerçeklik olarak derinlemesine kavramak istediğimizden, araştırmayı, ele aldığımız ilköğretim okulundaki öğrenci, veli, öğretmen ve yöneticinin ve bu okulun içinde yer aldığı okul bölgesindeki velilerin profillerini çizmeye çalışarak, onların ve araştırmacı olarak bizlerin yorumlama ve anlamlandırma faaliyetinin ortaya konulmasını sağlayacak bir süreç olarak planladık.

Bu amaca uygun olarak, ele aldığımız okul bölgesinin ve ilköğretim okulunun sosyo-kültürel ve demografik özellikleriyle betimlenmesi ve bunlar arasındaki ilişkinin nicel verilerle ortaya konulması araştırmamızın bir boyutunu oluşturdu. Bu verileri, okul bölgesinde yaşayanların kayıtlı olduğu iki muhtarlığın ve ilgili okulların kayıtlarını tarayarak, önceden hazırladığımız formlar aracılığıyla topladık. Ancak okullar arasında (araştırmada toplam beş okulla ilgili karşılaştırmalı analiz yapıldı) ve ele alınan ilköğretim okulunun kendisinde gözlenebilen toplumsal ayrışma, daha çok nitel verilere dayalı olarak ve veli, öğretmen, öğrenci, okul yöneticisi ve okul aile birliği yöneticisi gibi kişilerle yapılan “derinlemesine görüşmeler”de elde edilen verilerle, onların anlatılarından yola çıkarak analiz edildi. Görüşmeleri gerçekleştirmek üzere, veli, öğrenci, öğretmen ve yöneticiler için ayrı ayrı hazırlanan “yarı yapılandırılmış görüşme formları” kullanıldı. Okulun müdür yardımcısı ve okul aile birliği başkanı ile ve toplam 18 öğretmenle, 46 veli ve 22 öğrenci ile de görüşme yapıldı. Böylece, araştırmada toplam 88 görüşme yapıldı.

Ele aldığımız konunun çok boyutlu ve karmaşık niteliği kadar, konunun bizim benimsediğimiz yaklaşımla hemen hemen hiç araştırılmamış olması nedeniyle, veri toplama aşamasına gelinceye kadar uzun bir çalışma sürecine ihtiyaç duyduk. Çünkü, özellikle Türkiye’de hiç çalışılmamış bir konu olarak ‘eğitimde toplumsal ayrışma’ konusu, iyi bir literatür analizi kadar, yoğun bir tartışma sürecini ve entelektüel yoğunlaşmayı gerektirdi.

Çalışmanızda kullandığınız ‘kentlerdeki mekânsal ayrışma’ ne anlama geliyor? Böyle bir ayrışmaya yol açan faktörşer nelerdir? Bu ayrışma süreci ülkemizde ne zaman başladı diyebiliriz?

Işıl Ünal:Mekânda gözlediğimiz bölünmeler aslında toplumsal/kültürel bölünmeleri ve birarada olamama halini de ifade etmesi nedeniyle önemli. Son yıllarda gözlenen kentleşme dinamikleri, farklı toplumsal grupların kent mekânlarında kesin sınırlarla birbirinden ayrışması yönündeki eğilimleri güçlendirerek, birlikte yaşama kültürünün koşullarını ortadan kaldırmaktadır. Türkiye’de de bu sürecin 1980 sonrası kent politikalarıyla hızlandığı belirtilebilir.

Kentsel alanda yaşanan değişimlere dair birbirinden farklı değerlendirmeler yapılıyor olsa da, kentlerin her daim politik, ekonomik ve toplumsal değişimlerin birer parçası olduğu kabul ediliyor. Bu nedenle, kent mekânlarında meydana gelen değişimi egemenlik ilişkilerinin o tarihsel süreçteki ideolojik, ekonomik ve siyasal belirlenimi ekseninde incelemek gerekmektedir. Bir kentteki üretim ilişkileri, sınıfsal, etnik, kültürel, dinsel çatışmalar ve güç ilişkileri, o kentteki toplumsal ayrışmayı şekillendiriyor ve bu kendisini kent mekânında gösteriyor. Farklı toplumsal kimlikler ayrı mekânlarda yoğunlaşıyor. Günümüz kentleri gittikçe heterojenleşen yapısıyla eskiden hiç olmadığı kadar farklılığın ve çeşitliliğin birarada bulunduğu fakat aynı zamanda farklılaştıran ve ayrıştıran mekânlar olarak öne çıkmaktadırlar.

Kentsel dönüşüm süreçleri sonucunda kentler, bir araya gelemeyen sosyo-kültürel gruplar tarafından bölüşülmüş yerleşim alanlarının toplamından oluşan bir kümelenmeye dönüşüyorlar. Toplumun üst gelir grupları “yaşam kalitesi” adına ve gerçekte “öteki”lerle karşılaşmadan türdeşleriyle bir arada yaşama arayışıyla kent dışında kendilerine sunulan “kapalı” özel sitelere yerleşirken, en alt gelir düzeyindekiler de yine kentin çeperlerinde kendi mekânlarını üretmeyi sürdürmekteler. Günümüzde kentler, toplumsal çelişkilerin en yoğun yaşandığı mekânlar olarak öne çıkmaktadır.

KENTLER BÖLÜNDÜKÇE OKULLAR FARKLILAŞIYOR

Araştırmanızda mekânsal ayrışmanın eğitim hizmetine etkileri konusunda neler tespit ettiniz? Sosyal ve ekonomik gelir düzeylerine göre mekânların ayrışması ne gibi eğitsel sonuçlar ve/veya sorunlar doğurmaktadır?

Işıl Ünal: Burada, üzerinde öncelikle durulması gereken önemli bir nokta var: Kentsel mekânın toplumsal bakımdan ayrıştırıcı ve dışlayıcı dinamiklerin etkisiyle bölünmesi, okulların da toplumsal grupların mekânsal dağılımının etkilerine maruz kaldığı yönünde bir değerlendirmeye yol açmamalıdır. Yani, eğitimsel ayrışma ile kentsel ayrışma arasında nedensel bir bağ kurmak doğru değil. Araştırmacılar, daha çok, her iki ayrışma dinamiklerinin birbirleriyle güçlü ilişkiler içinde olduğu yönünde bir sonuca ulaşıyorlar. Gerçekte ayrışma, önceden bunu amaçlamayan pek çok davranışın ortak etkisiyle ortaya çıkan bir sonuç. Bu ned
enle, kentsel ayrışma ile eğitimsel ayrışmaya neden olan toplumsal dinamikler arasındaki ilişki (ortaklıklar, nedensellikler vb.) eğitimsel ayrışmayı anlamak açısından önemli.

Eğitimde toplumsal ayrışma gerçekliğini anlamaya yöneldiğimiz bu çalışmanın sonunda karşımıza şöyle bir görünüm çıkıyor: Kentteki sosyo-mekânsal bölünmelerin ve mevcut eğitim politikalarının bir sonucu olarak, okullar arasındaki toplumsal ayrışma giderek daha görünür hale geliyor. Bunun sonucunda, okullar arasında, velilerinin gelir farklılıklarına bağlı olarak ortaya çıkan kaynak eşitsizlikleri onlar arasındaki bölünmeyi keskinleştiriyor. Bölünmüş ve birbirinden giderek kopmuş olan bu okul mekânlarında yaşanan toplumsallaşma ve özneleşme kalıpları arasındaki farklılıklar da giderek derinleşiyor. Kentte ve eğitim kurumlarında oluşan ayrışma kültürü, ayrıştırıcı gündelik yaşam pratikleriyle yeniden üretiliyor. Okul bileşenlerinin eğitime ilişkin anlam çerçeveleri hem bu kültür içinde biçimleniyor hem de bu kültür okuldaki gündelik pratikler yoluyla ayrıştırıcı birer etkene dönüşüyor. Toplumsal ayrışma, kendini besleyen bir varoluş biçimi olarak yaşanıyor.

Araştırmada kentsel ve toplumsal ayrışmanın eğitim kurumlarını önemli ölçüde etkilediği, okullar arasında ve aynı okul içinde toplumsal mesafeleri, ayrıcalıklı sosyal gruplar lehine arttırdığı sonucuna ulaşıldı. Araştırma bulguları, fiziksel (mekânsal) mesafe olarak birbirine çok yakın devlet okulları arasındaki toplumsal mesafenin bile büyük olduğunu ortaya koydu. Okul bileşenlerinin anlatıları, okullar arasında, bir yanda orta-üst gelir grubu ailelerin çocuklarının devam ettiği “seçkin/saygın ya da merkez okullar”, diğer tarafta alt gelir grubu ailelerin çocuklarının çoğunlukta olduğu “getto ya da çevre okulları” biçiminde sınıf temelli bir ayrışmanın hâkim olduğunu gösterdi.

OKUL KAMUSAL ALAN OLMAKTAN ÇIKIYOR

Seçkin Özsoy: Görüşmeler sırasında eğitimde toplumsal ayrışmanın nasıl kendi kendini besleyen bir varoluş biçimi olduğu çok açık bir biçimde karşımıza çıktı. Yoksulların mekânsal ayrışması, yani kendilerini benzer durumda olanlarla aynı mahallede ve okulda bulma hali, bundan kurtulmak için gerekli toplumsal ilişkileri kurmalarını da imkânsızlaştırarak başlı başına kısıtlayıcı bir faktör olmaktaydı. Kentte ve eğitim kurumlarında oluşan ayrışma kültürü, ayrıştırıcı gündelik yaşam pratikleriyle yeniden üretiliyor. Örneğin, öğrencinin daha iyi öğrenmesini sağlamak üzere verilen ev ödevleri, yeni müfredatla birlikte “performans ödevleri”ne dönüşürken, öğrenmeyi kolaylaştırması beklenen bu etkinlik okulda toplumsal ayrışmayı artıran bir ilişki ve etkileşim biçimi üretiyor. Diğer öğrencilerin velileriyle birlikte ancak yapabildiği “performans ödevleri”, gelir seviyesi düşük ailelerin çocukları kendi başına yapmaya çalışıyor, en fazla kardeşlerinden yardım alabiliyorlar. Ellerinin altında her türlü olanağı bulunan ve ailesinin desteğini alan bir öğrencinin yaptığı ödev (performans ödevi) ile internet kafelere parasının yettiği ölçüde gidebilen, genellikle oyunların oynandığı bu ortamda ödev yapmaya çalışan bir öğrencinin ödevi doğaldır ki farklı niteliklere sahip oluyor ama aynı notlandırma kriterlerine tâbi tutuluyor. Okul bileşenlerinin eğitime ilişkin anlam çerçeveleri, işte bu kültür içinde biçimleniyor. Oluşan bu kültür okuldaki gündelik pratikler yoluyla ayrıştırıcı birer etkene dönüşüyor ve bu nedenle, toplumsal ayrışma, kendini besleyen bir varoluş biçimi olarak yaşanıyor.

…Okulun, içinde yer aldığı toplumun kendi değerlerini yeni kuşaklara aktararak toplumsal bütünleşmeye ve birliğe katkıda bulunduğu, en azından okuldaki standartlaştırılmış müfredat aracılığıyla hangi sosyal sınıfa, etnik ve dinsel kökene mensup olurlarsa olsunlar bütün öğrencilere ortak bir kültürel miras aktardığı yönündeki yaygın kabul günümüzde sorgulanmaktadır. Bizim araştırma bulgularımız da, Anayasa uyarınca zorunlu ve devlet okullarında parasız olan ilköğretimin, varoluş amaçlarından uzaklaşarak, mevcut “dershane-sınav sistematiği”nin de etkisiyle, bir “toplumsal karmalık” (mixité sociale) yeri, bir kamusal alan olma niteliğini hızla yitirdiğini ortaya koydu. İlköğretim okullarının, bir yandan toplumsal tutunumu (cohésion sociale) pekiştirme, demokratik yurttaşlık bilincini tesis ve teyit etme anlamında bütünleştiriciliği yüksek bir referans ölçütü olmaktan çıktığı tespiti, araştırmamızda ulaştığımız en çarpıcı sonuçlardan biridir. Toplumsal statüleri ve imajları ne olursa olsun, ilköğretim mezunu olmanın, ilköğretim okullarında benzer norm ve değerlerin paylaşıldığı, öğrencilerin ortak yurttaşlık idealleriyle yetiştirildikleri şeklindeki yaygın kabulün bir yanılsama olduğunun ortaya çıkması, izlenen ilköğretim politikalarında köklü bir değişimin kaçınılmazlığının işaretlerini veriyor.

BENCİLLİK ÖZENDİRİLİYOR

Işıl Ünal: Araştırma bulguları, Türkiye’de ilköğretimin kitleselleştiği ama demokratikleşmediği yönündeki tespitlerle örtüşmektedir. İlköğretimden yararlanma biçimi ve düzeyi, bireylerin sosyo-ekonomik konumuna bağlı olmaya devam ediyor. Ailelerin sosyoekonomik düzeyleri ile öğrencilerin ilköğretimden yararlanma biçim ve düzeyleri arasında yakın bir ilişki bulunduğu; orta ve üst sınıf ailelerden gelen öğrencilerin, diğer öğrencilere oranla, daha seçkin okullarda ilköğrenim gördükleri biçimindeki genel kanı ampirik olarak desteklendi. İlköğretimdeki okullaşmanın, okullar arasında nitel ve işlevsel farklılaşma yaratılarak sağlandığı gözlendi. Öğrencilerin sosyo-ekonomik profillerinin okullara göre farklılaşması bu sonucu açıklıyor. Seçkinci ve dolayısıyla eleyici bir eğitim anlayışının, zorunlu bir eğitim düzeyi olmasına karşın, ilköğretimden itibaren egemen olmaya başladığı gözlendi. Seçkinci eğitim anlayışı, eğitimin diğer tür ve düzeylerinde olduğu gibi, ilköğretimde de “kamusallık bilinci” yerine, “özel girişim mantığını” dayatıyor. Bütün eğitim sisteminin başarısının merkezi sınavlara (SBS, ÖSS vb.) endekslenmesi, çocuklarının geleceğini düşünen yurttaşları, kamusal alan dışında, özel seçenekler aramaya zorluyor; kamusal duyarlılığa sahip yurttaşlar yerine bencil tüketici davranışları geliştirmeye özendiriyor.

İlköğretimden yararlanma biçimi ve düzeyinin ailelerin gelir düzeyine göre farklılaşması, ilköğretimin, eğitim ve gelir düzeyi yüksek olan üst sınıftan ailelerin konum ve ayrıcalıklarını yeni kuşaklara aktarmada ve böylece varolan toplumsal hiyerarşinin yeniden üretiminde etkili bir araç olmaya devam ettiğini gösterdi. İlköğretim okulları arasında mevcut toplumsal hiyerarşiye koşut bir hiyerarşi oluşuyor. Bunun sonucunda toplumun farklı kesimleri, paralel eğitim kurumlarında birbiriyle herhangi bir iletişim ve etkileşime girmeksizin ilerleyebiliyor.

AYRIŞTIRMA BİR DEVLET POLİTİKASIDIR

Araştırmanın sonuç raporu için yayımladığınız basın özetinde eğitim ve sosyolojinin son on yılda inceleme konusu yaptığı ‘okul etkisi’ ve ‘öğrenci profili etkisi’nden bahsediyorsunuz. Bu kavramlar ve yeni araştırma yönelimlerinden biraz bahsedebilir misiniz?

Seçkin Özsoy: Birbiriyle ilişkili ama farklı olan bu iki kavram eğitimdeki ayrıştırıcı ve eşitlikçi dinamikleri anla(mlandır)mak amacıyla inşa edilen kavramlardır. Hiç kimse bunu amaçlamadığı halde, üstelik aksi yönde alınan bütün önlemlere karşın, eğitimdeki ayrışma ve
eşitsizlikler nasıl olup da varlığını artarak sürdürebilmektedir? İşte, bu tür analiz kavramlarıyla yanıtı aranan temel soru budur.

Okul etkisi” kavramıyla, diğer bütün koşulların eşitlendiği hipotetik bir durumda okulun sağladığı avantaj ve dezavantajlar kastedilmektedir. Herhangi bir okulun, aktörlerin iradelerinden bağımsız olarak, sırf o okul olmasından kaynaklanan özgül avantaj ya da dezavantajlardan söz etmek için ortaya atılmış bir kavramdır bu. …Benzer biçimde, “öğrenci profili etkisi” kavramı da, eğitimin belli bir tür ve düzeyindeki ya da belli bir okuldaki öğrenci nüfusunun homojenizasyonunun, ceteris paripus, yarattığı avantaj ya da dezavantajları ifade etmek için kullanılmaktadır. Diğer şeylerin yanı sıra okulun iklimini bile değiştiren bir etkendir okulun öğrenci profili.

“Okul etkisi” ve “öğrenci profili etkisi”, bu şekilde kavramsallaştırmamış olsak da, aslında ülkemizde çok aşina olduğumuz ve ne yazık ki resmî politikalarla da desteklenen bir durumdur. Öğrencilerin kaderlerine etkileri farklı okullar açmak (örneğin genel liselerin yanında Fen lisesi, Anadolu Lisesi, Süper Lise vb okullar açmak); eğitimi ailelerin kese gücüne bağımlı kılarak, aynı tür ve düzeydeki okulları öğrenci nüfusunun profili/bileşimi bakımından ayrıştırmak bir devlet politikasıdır Türkiye’de. Eğitimin finansmanında benimsenen “Yararlanan öder!” liberal ilkesiyle varılabilecek nihaî nokta üyeleri birbirinin kurdu olacak ölçüde ayrışmış, eşitsizlikçi bir toplum olacaktır. Tabii buna “toplum” denebilirse ki zaten “toplum” diye bir şeyin varolmadığı da yine bu ilkeyi benimseyenlerce savunulmaktadır. Yapılması gereken şey, eğitimi meta olarak değil, hak perspektifinden kolektif bir ihtiyaç ve etkinlik olarak örgütlemek ve bunun zorunlu bir gereği olarak eğitimden yararlanma ile ödeme arasındaki bağı koparacak bir toplum tahayyülü için mücadele etmektir.

HEJERAN İLE GÖZDE’NİN FARKI

Araştırma için yola ıkarken ortaya attığınız soru ve sorunları gözetirsek karşınıza çıkan sonuçlar nelerdir?

Seçkin Özsoy: Araştırma sonunda, eğitimdeki toplumsal ayrışmanın sanılandan çok daha vahim boyutlara ulaştığı; üstelik okuldaki aktörlerin anlatılarından gidişatın giderek daha kötüleşeceği acı gerçeğiyle yüz yüze geldik. Araştırma bittiğinde çalışma ekibimizde şöyle bir kanı uyandı: “Türkiye’nin orta halli bir kentinin yine orta halli bir semtinin ortasındaki okullar arasında ve bir okul içindeki toplumsal ayrışmanın boyutları bu düzeydeyse varın gerisini siz düşünün!”

Araştırma sonunda karşımıza çıkan gerçek, Marx’ın yüzelli yılı aşkın bir süre önce tanımladığı “kutuplaşma” olgusunun, okul ve kent ölçeğindeki güncel tezahüründen başka bir şey değildi aslında: Zenginlik ve refahın eğitimsel ayrıcalıklarla birlikte bir kutupta, sefaletin ve cehaletin bir başka kutupta yoğunlaşması. Size bu konuda fazla söze hacet bırakmayan bir anekdot aktarmak isterim. Araştırma sürecini tamamlayıp raporlaştırma aşamasına geçtiğimizde, araştırma kapsamına giren okulları ve görüştüğümüz kişileri anonimleştirmek için onlara kod isimleri vermemiz gerekiyordu. İki yıllık gözlem, görüşme ve deneyim sonucunda beş okul için uygun gördüğümüz kodlar çok manidardır bu bakımdan. Kürt öğrencilerin çoğunlukta olduğu küçük ve son derece yoksul olan bir devlet okulu, sırf okula katkı payı çevredeki diğer okullardan görece daha az olduğu, hatta katkı payı kimi velilerden hiç alınmadığı için velilerce “tercih”(!) ediliyorlardı. Biz bu okula Kürtçe “yoksullar, mülksüzler, muhtaçlar” anlamına gelen “Hejaran” kodunu verdik. Diğer okulların kodları ise şöyleydi: “Umut”, “Gözde” (Bunlar devlet okullarıydı), “Elit” ve “Mutena” (Bunlar da özel okullardı). Sanırım bu kodlama, okullar arasındaki hiyerarşinin sınıfsal temellerini yeterince gösteriyor.

EĞİTİM HAKKI MÜCADELESİ TÜM AYRIŞTIRMALARA KARŞI MÜCADELEYİ İÇERİR

Kentlerdeki mekânsal ayrışmalar eğitim hakkına erişimin önünde bir engel midir? Bunu bu şekilde görmek mümkün müdür? Eğitimin kamusal bir hak olmaktan çıkarılması ile kentsel ayrışmaya yol açan kentsel dönüşüm projesi arasında nasıl bir bağlantı kurabiliriz? Temel hak mücadelelerinde izleyeceğimiz yolu belirlemek için şunu sormak istiyorum; kentsel dönüşüm projesine karşı olmak, barınma hakkı ile temel insan haklarından olan eğitim hakkını savunmak anlamına gelir mi?

Işıl Ünal: İlk sorunuzu yanıtlarken, eğitimde kitleselleşmenin nasıl ve ne pahasına gerçekleştiği konusunun önemine değinmiştim. Kentsel ayrışma süreci eğitimin demokratikleştirilememesine ayrışma kültürü içinden meşru gerekçeler üretilmesini kolaylaştırıyor. Eğitim hakkı mücadelesi, tüm ayrıştırıcı toplumsal süreçlere karşı ve ayrışma kültürünün üretilmesine, yeniden üretilmesine karşı da mücadele etmek demektir.
Kentin farklı mekânlarındaki devlet okullarının bile donanım, öğretmen kadrosu, ders dışı eğitsel faaliyetlerin türü ve yoğunluğu ve eğitim ortamını niteleyen etkileşimsel birçok faktör açısından birbirlerinden belirgin biçimde ayrışabilmesi, “fırsat” olarak eğitime erişimin sağlandığı durumlarda bile eğitim hakkına erişim açısından betimlenebilecek bir ayrışmayı sergilemektedir. Bu ayrışmalar, bir yandan mevcut mekânsal bölünmenin yansıması olarak, ailelerin gelirleri ve buna paralel olarak çocuklarına sunabildiği olanaklar ve eğitsel/kültürel özelliklerin eğitim kurumuna yansımaları ile ilişkilidir ve bu bölünmenin yeniden üretimini ifade eder. Okullar arasındaki ayrışma, aynı zamanda, eğitim yaşamının ileriki aşamalarında erişilebilen eğitim tür ve düzeyleri ile iş olanaklarındaki farklılıkların da üreticisi olmaktadır.

‘ KENT VE OKUL MEKÂNLARININ SERMAYE BİRİKİMİ İLE DOĞRUDAN İLİŞKİLENDİĞİ BİR TARİHSEL DÖNEMİN İÇİNDEN GEÇİYORUZ’

Seçkin Özsoy: Bu sorunuz hakkında Işıl Hocamın söylediklerine şunları eklemek isterim: Kentsel ayrışma, hiç kuşkusuz eğitim hakkına erişimin önünde bir engeldir. Ama bu iki olgu arasında dışsal bir ilişki kurmak, bize bir epistemolojik yanılgı gibi geldi. Kentsel ve eğitimsel ayrışmanın, içsel olarak birbiriyle ilişkili, birbirini zorunlu olarak gerektiren ve besleyen süreçler olduğunu düşünüyoruz. Daha geniş bir bağlamda ise, bu iki olgu, aynı sürecin değişik vektörleri, kapitalist küreselleşmenin okul ve kent mekânında cisimleşmesi, aynı toplumsal güç ilişkilerine göre içerik ve biçim kazanan olgular olarak görülebilir. Böyle bir epistemolojik yaklaşımın, bu konularda yürütülecek politik mücadeleleri uygun bir eksene oturtmak bakımından elzem olduğu kanısındayız. Kent ve okul mekânlarının sermaye birikimi ile doğrudan ilişkilendiği bir tarihsel dönemin içinden geçiyoruz ve ne yazık ki bu durumu doğallaştıran ve evrenselleştiren bir ideolojik hegemonya giderek pekişmektedir. Bu açıdan, genellikle “kentsel dönüşüm” olarak adlandırılan -aslında bir faile ve mağdura işaret etmeyen “dönüşüm” terimi yerine “yağma” ya da “çitleme” sözcüğü daha uygun bence- projelere karşı çıkmak elbette barınma ve eğitim haklarını savunma anlamına gelir. Hak mücadelesi dediğimiz şey de, özünde insanın araç kılınmasına ve giderek sermayeleş(tiril)mesine karşı yürütülen topyekûn bir politik mücadele değil midir?

Mevcut uygulamaların okulların/eğitim veril
en alanların bir kamusal alan olma niteliğini hızla yitirdiği tespitinde bulunuyorsunuz. Bu tespiti biraz açar mısınız? Hangi uygulamalar bu sonucu doğuruyor?

Işıl Ünal: Toplumsal ayrışma süreçlerinin mekânda somutlaşmasıyla kentlilerin kolektif olarak paylaştıkları bir kamusal alanın, mekânda var olma zemini ortadan kalkmaktadır. Kolektif bir kentlilik duygusunun yerini giderek güçlenen bir toplumsal paranoyanın alması ise kaçınılmaz bir sonuç olarak ortaya çıkmaktadır. “Kamu yararı” ilkesini gözeten bir kentsel gelişme politikasının izlenmediği, sadece spekülatif amaçlı piyasa taleplerine duyarlı kentsel gelişme stratejilerinin yön verdiği neoliberal kentleşme modelinde, kent mekânı giderek parçalanmaktadır. Kentlilerin kamusal alanı olmaktan çıkan kent mekânı, farklı toplum gruplarının sahiplendiği herkes tarafından erişilebilir olmayan özel alanlara bölünmektedir. Mekânsal ayrışma, kent ile alt-kentin ve zengin ile yoksulun ayrışmasından ibaret kalmamakta, maliyetini bütün kent yurttaşlarının ödediği bir gelişme biçiminden sadece belli sınıfların yararlanmasına olanak vererek bir sosyal adalet sorunu yaratmaktadır. Bu ayrışmış mekânda yaşayanlar için kentin sorunları ya da içinde bulundukları bölgenin sorunları fazla bir anlam ifade etmemektedir.

AYNILAR AYNI YERE

Sosyo-mekânsal bölünmenin oluştuğu kent mekânlarında yaşayan farklı toplumsal/kültürel grupların aralarında giderek büyüyen mesafe nedeniyle, farklı toplumsal kesimlerden aileler, çocuklarını, kent mekânında birlikte yaşamak istedikleri ve kendileriyle sosyo-kültürel özellikler açısından benzerlik gösteren ailelerin çocuklarının gittiği okula göndermeyi tercih etmektedirler. Böylece kentlerde, birbirlerinden farklı sosyo-kültürel özellikler taşıyan öğrenci nüfusunun toplandığı ve her biri birinden farklı donanım ve öğretmen profiline sahip okullar oluşmaktadırlar. Bu, yukarıda sözü edilen, “farklı toplum gruplarının sahiplendiği herkes tarafından erişilebilir olmayan özel alanlara bölünme” durumunun eğitim kurumlarındaki tezahürüdür.
Eğitim kurumlarındaki sosyo-mekânsal bölünme, farklı toplumsal kesimlerin çocuklarının aynı okulda okuyamamalarıyla sınırlı kalmamakta, her bir okulda dersliklerin donanım vb. yönlerden farklılaştırılması gibi ayrıştırıcı süreçlerle sosyo-mekânsal bölünmeler yaşanabilmektedir. Okulun öğrenci nüfusu, kentte ve toplumda işleyen ayrımcı, dışlayıcı ve ayrıştırıcı süreçler nedeniyle aynı okul içinde farklı eğitimsel olanaklara sahip gruplara ayrılabilmektedir. Gerek okullar arasında gerekse okullarda yaşanan toplumsal ayrışma süreçleri, eğitim ortamını bir kamusal alan olmaktan çıkarmakta, farklı sosyo-kültürel grupların sahiplendiği ve diğerlerini dışladığı eğitim mekânlarına dönüşmektedir.

Sendika.Org