(Bu makale, Eğitim Sen’in hakemli dergisi Eğitim Bilim Toplum’un 10. sayısında yayınlanmıştır.)

Nico Hirtt
Çeviren: Deniz Yıldırım – Eğitim Sen Uluslararası İlişkiler Uzmanı (denizyildirim79@gmail.com)

80’lerin sonundan itibaren Avrupa eğitim sistemi kesintisiz bir dizi eleştiriye ve reforma maruz kaldı. Bunlar; adem-i merkezileştirme; okulların artan özerkliği; programların kuralsızlaştırılması; beceriye daha çok, bilgiye daha az ilgi; eğitim ve sanayi arasında çeşitli işbirliği; bilginin ve iletişim teknolojilerinin kitleselleşmesi; kar için özel eğitim anlayışının hızlı gelişimi. Çeşitli Avrupa ülkeleri ve daha genel olarak sanayileşmiş ülkelerdeki eğitim politikalarının benzerliği, bir rastlantı ya da bazı eğitim bakanlarıyla pedagoji araştırmacılarının kaprisleri sonucu ortaya çıkmış gibi görünmüyor. Bu ortak eğitim politikasını ortaya koyan birtakım güçlü etkilerin ve siyasi güçlerin olması gerekiyor.

Son kitabım Okulun Yeni Efendileri’nin ana fikri, bu değişimlerin okul ile iş çevreleri arasında yarattığı yeni bir kimliğe işaret ediyor; yani eğitimin kitleselleştirilmesi döneminden eğitimin ticarileştirilmesi dönemine geçiş. Büyük ekonomik belirsizlik ve emek piyasasında artan eşitsizlikler bağlamında, eğitim sistemi üç aşamalı bir programla daha etkin bir ekonomik rekabet ortamına uyumlulaşmaya davet ediliyor: ilk aşamada işgücünün eğitimi; ikinci aşamada tüketicilerin eğitilmesi ve harekete geçirilmesi ve üçüncü aşamada sistemin kendisini piyasanın istilasına açması. Gerçekte, eğitim sistemini tüm yönleriyle ilgilendiren bu üç aşamalı ticarileştirme süreci hakkında konuşmak zorundayız: müfredat, örgütlenme, yönetim ve hatta pedagojik yöntemler hakkında. Temel belgelerinden birinde Avrupalı uzmanların belirttiği gibi: “21. yüzyıl şirketlerinin özellikleri, eğitim ve öğretim sistemleri tarafından dikkate alınmak zorunda.”(3)

Bu, 20. yüzyılda kapitalist eğitim sistemlerinin yaşadığı uzun vadeli evrim içinde atılmış yeni bir adım. 19. yüzyılda Avrupa’da ortaya çıkan ilkokullar temelde devletin ideolojik aygıtlarının bir parçası konumundaydı. Temel işlevi nitelikli işgücü yetiştirmek yerine, sosyalist ideolojinin artan tehdidi karşısında siyasi ve ahlaki değerlerin yerleştirilmesinden ibaretti. 1871’de Paris Komünü’nün bastırılmasından sonra, Jules Ferry Fransız “Cumhuriyetçi Okulu”nu kurduğunda şöyle demişti: “Biz devlete, eğitimde oynayabileceği yegane rolü veriyoruz: kendisinin korunması için önem taşıyan belirli bir devlet ahlakını ve belirli doktrinleri sürdürmek.”(4) Gerçekten de, Birinci Dünya Savaşı’nın toplu mezarları, Avrupalı kapitalistlerin vatanseverlik düşüncesini yerleştirmek için eğitimi nasıl başarıyla kullandıklarının tarihsel kanıtlarıydı.

Diğer yandan 19. yüzyılın orta ve yüksek eğitimi de, egemenliklerini sınamak için gerekli gücü ve yeteneği sağlayacak bilgiyi üreten, üst sınıf çocuklarına özgü bir ayrıcalık konumundaydı. Ancak 20. yüzyılın başından itibaren, sanayideki teknolojik gelişmeler ve kamu yönetiminin gelişmesi daha fazla nitelikli işgücüne gereksinim doğurdu. Liselerde, işçi çocuklarının sınırlı sayıda da olsa sınıf atlamayı ummalarına neden olan mesleki eğitim sınıfları açıldı. Böylece eğitim sistemi toplumsal elemenin bir aracı gibi hareket etmeye başladı. İlkokulu bitirdiklerinde çocukların performansları, orta öğretime kimlerin devam edeceğine karar verilmesini sağlayan ölçüt konumuna geldi.

Altın Yıllar: 60’lar

Eğitime yüklenen ekonomik rol, güçlü ve sürekli ekonomik büyümenin sağlandığı, karayollarının, limanların ve havaalanı altyapılarının, anacaddelerin elektriğe kavuştuğu, nükleer teknolojinin, telekomünikasyonun, petrokimya sanayisinin güçlendiği ve uzun vadeli teknolojik yeniliklerin belirdiği İkinci Dünya Savaşı sonrasındaki 30 yılda özellikle arttı. Tarım, madencilik, taşocakları gibi düşük nitelikli işgücü kullanan işkollarının rolü azalmaya başladı. Yükselişe geçen işkolları konumundaki mekanik ve kimyasal sanayi, elektronik, elektro-mekanik, banka hizmetleri, tamir istasyonları, kamu yönetimi ve diğerleri çok daha nitelikli işgücüne gereksinim duymaktaydı. Bu dönem, işçilerin ve tüketicilerin eğitiminde genel ve daimi bir yükselme talep etmekteydi. Bu yükseliş, öncelikle orta ve daha sonra yüksek öğretimin hızlı biçimde kitleselleştirilmesi tarafından da desteklenmekteydi. Devlet de bunun yükünü karşılayabiliyordu; çünkü ekonomik büyüme, paralel biçimde gelirlerin de artmasını sürdürdü. Batı Avrupa’da eğitim harcamaları için bütçeden ayrılan pay 1950’lerde %3’ten 70’lerde %6’lara yükseldi. Bu kitleselleştirmenin hızı gerçekten büyüktü: 1946’da Fransa’da bir kuşağın sadece %4’ü mezun olmayı başarırken, bu oran 40 yıl sonra %60’ın üzerindeydi.(5) Belçika’da, 16-17 yaşlarındaki gençlerin eğitime devam oranları 1956’da %42 idi; bu oran 1978’de neredeyse iki katına, %81’e yükseldi.(6)

Bir nokta üzerinde ısrarla durmak zorundayım: Yaşananlar gerçekte eğitimin demokratikleştirilmesi değil, kitleselleştirilmesiydi. Tüm toplumsal sınıflardan çocuklar daha uzun bir okul yaşamına kavuştu, ancak aralarındaki toplumsal eşitsizlikler ortadan kalkmadı. Örneğin, Fransa’da beyaz yakalı çalışanların çocuklarının işçi çocuklarına göre yüksek eğitim alma olanağı, yaklaşık 40 yıl önce %80’di; aradan 30 yıl geçmesine rağmen bu oran hala %75. 1951’de alt sınıflardan gelerek saygın politeknik okullarda okuyan öğrencilerin oranı %21iken, bu oran 1989’da %8’e gerilemişti.

Bu durum, ortaöğretimin kitleselleştirilmesinin aynı zamanda toplumsal elemenin de kitleselleştirilmesi anlamına geldiğini gösteriyor. Geçmişte, bu eleme ortaöğretim aşamasından önce gerçekleşiyordu. Şimdi eğitim sisteminin bizzat kendisi resmi olarak çocukları yetenekleri ve yararları, ama gerçekte toplumsal kökenleri doğrultusunda ayıklamak zorunda. Diğer bir deyişle okul, Bourdieu’nun tanımladığı şekliyle “toplumsal yeniden üretim aygıtı” konumuna sürükleniyor.

Yeni Bir Ekonomik Yapı

Orta ve yüksek öğretimin kitleselleşmesini sağlayan koşullar, 70’lerin ortalarında patlak veren uluslararası ekonomik krizle birlikte kademeli olarak değişmeye başladı. Ancak politikaların daima bir ataleti vardır. Ekonomik ve siyasi otoritelerin, yeni ekonomik yapının ve bu yapının eğitime dayattığı görevlerin tam olarak farkına varmak için 80’lerin sonunu beklemek zorundaydık.

Şimdi bu yeni ekonomik yapının özelliklerine bir göz atalım.
İlk nokta, bu yeni ekonomik ortamın istikrarsızlığı. Şiddetlenen rekabet ortamında teknolojik ve bilimsel bilgi birikimi, teknik ve endüstriyel yenilik çalışmalarının hızının artmasına neden oldu. Sivil havacılık, potansiyel piyasasının %25’ini ele geçirmek için 54 yıla ihtiyaç duydu. Televizyon 26 yıla, bilgisayar sadece 15 yıla, cep telefonu 13 yıla ihtiyaç duydu ve internet, potansiyel piyasasının %25’ini sadece 7 yılda istila etti. Bu, yeni üretim yöntemlerinin, yeni mesleklerin ve yeni pazarların oluşumuna işaret ediyor.

Küreselleşme sürecine bağlı biçimde bu aynı zamanda yeniden yapılandırma, yerelliğin ortadan kalkması, fabrikaların kapanması ve yeni hizmetlerin ortaya çıkması anlamına da geliyor. Değişimin hızı inanılmaz düzeyde. Ekonomik öngörülebilirlik giderek yok oluyor.
Yeni ekonominin ikinci özelliği, emek piyasasının evrimi. Avrupa’da ve tüm dünyada neredeyse kalıcılaşan yüksek işsizlik oranlarının yarattığı büyük istihdam tehlikeler
ini biliyoruz. Herkes, mühendislere, bilgisayar ve network alanlarında yetişmiş işgücüne yönelik artan gereksinimlerin farkında. Aylık Amerikan Emek Dergisi’nde önümüzdeki on yılda ABD’de beklenen iş artışını ele alan bir araştırma, hızla yükselen mesleklerin %56’sının sadece kısa vadeli bir mesleki eğitim gerektirdiğini gözler önüne serdi. Bu meslekler şöyle: perakende satış görevlileri, kasiyerler, kamyon şoförleri, ofis çalışanları, bireysel bakım ve evde sağlık hizmeti veren görevliler, asistan öğretmenler, kapıcılar, temizlikçiler, hasta bakıcılar, resepsiyon görevlileri, katipler, garsonlar, koruma görevlileri, paketleyiciler, besin tezgahtarları, tesisatçılar vb. ABD’de toplam 20 milyon kişi için yaratılacak iş alanında, 5 milyon insan bir lisans ya da lisansüstü diplomasına sahip olmak zorunda olacak; ancak 9 milyon insan sadece kısa ya da orta erimli mesleki eğitimlerden geçme gerekliliği ile karşılaşacak. 50’lerdeki, 60’lardaki ve 70’lerin başındaki gibi emek piyasasında eğitim seviyesinin yükselmesine yönelik bir gereksinimin artık varolmadığı bir dönemden geçiyoruz.
Şimdi emek piyasası artan oranda genişledi ve düalize oldu.
Yeni ekonomik yapının – dolayısıyla bir kere daha kızışan rekabetin sonucu olarak- üçüncü ve son özelliği tüm sektörlerde kamu harcamalarını kısmak ve bu kaynakları sermayenin hizmetine yönlendirmek yönündeki eğilimdir. Avrupa Sanayicileri Yuvarlak Masası lobi örgütünün de belirttiği gibi; “devletin sınırlı miktardaki parasını özel sektörün etkinliğini arttırmak ve sürdürmek için kullanmak zorundayız.”(7)

Özetlemek gerekirse: ekonomik, endüstriyel ve teknolojik evrimin istikrarsızlığı ve öngörülemezliği, emek piyasasının düalize edilmesi, kamu maliyesinin kalıcılaşan krizi; işte tüm bunlar 80’lerin sonundan itibaren eğitim politikalarında ciddi değişiklere neden olan temel unsurlar.

Avrupa Eğitim Politikasının Doğuşu

30 yıldan uzun bir süre boyunca Avrupa’nın ekonomik liderleri, dikkatlerini eğitimin niceliksel gelişimi üzerinde odakladılar. Daha fazla nitelikli işgücüne, eğitimin farklı biçimleri ile emek piyasasının gereksinimleri arasında daha iyi bir niceliksel uyum sağlamaya gerek duydular. Oysa neredeyse 10 yıldan fazla bir zamandan beri, eğitimde daha ileri bir kitleselleştirme gereği yok. Artık talepleri genel olarak eğitim sistemlerinin, endüstrinin ve hizmet sektörünün gereksinimlerine niteliksel olarak uyumlulaştırılması yönünde.

Avrupa için dönüm noktası, Avrupa’daki sermaye gruplarının en güçlü lobi örgütlerinden biri olan ERT’nin eğitim konusundaki ilk raporunu yayınladığı yıl olan 1989’du. Rapor şu sözlerle başlıyordu: “Eğitim, Avrupa Rekabeti açısından stratejik bir konudur”. ERT şunu soruyordu: “Eğitim sistemlerimiz insanları Avrupa’da yaşamaya ve çalışmaya sürekli olarak hazırlayabiliyor mu? İnsanları çalışma yaşamları boyunca yeni bilgilerden yeterince haberdar ediyor mu?” Ve yanıt şöyleydi: Hayır, eğitim “uygunsuz ve çağdışı”. “Endüstrinin müfredat üzerindeki etkisi çok zayıf” ve öğretmenler de “ekonomik çevreyi, işin doğasını ve kar elde etmenin mantığını pek kavramış değiller”.(8) ERT, genç bireylere doğrudan işle ilgili çalışmalardan ziyade, “ilginç” olanın peşine düşme özgürlüğü tanıyan ve hatta teşvik eden Avrupa eğitim geleneğini karalıyor ve raporu şöyle sonlandırıyordu: “Avrupa’nın teknik ve endüstriyel gelişimi açık biçimde eğitimin ve müfredatın hızla yeniden canlandırılmasını gerektiriyor.”(9)

90’lı yıllarda, ERT’nin Avrupa eğitim sisteminin yenilenmesi yönündeki taleplerini ortaya döken bir dizi rapora daha tanık olduk.

Bu talepler oldukça çabuk biçimde, memnuniyetle karşılandı. 1992’de Maastricht Anlaşması’nın 126. maddesi, Avrupa Komisyonu’nu eğitim konusunda ilk kez yetkiyle donattı. Komisyon 1993’te yayımlanan Büyüme, Rekabet ve İstihdam başlıklı raporunda, “özel sektör, özellikle de iş çevreleri mesleki eğitim sistemleri ile ilgili çalışmalara daha fazla dahil olmalılar. Bunu gerçekleştirmek için, uygun bazı teşvikler (mali ve hukuki) geliştirilmelidir”(10) diyordu. DGXII sırasında, Komisyoner Edith Cresson, Profesör Jean Louis Reiffers’in yönetiminde bir Eğitim ve Öğretim Çalışma Grubu oluşturdu. Bu grup, 1995’te yayımlanan “Öğretmek ve Öğrenmek: Öğrenen Topluma Doğru” başlıklı Avrupa Raporu’nun ayrıntılandırılmasına etkin biçimde katkı verdi. Bir yıl sonra Reiifers Komisyonu, kendi ulaştığı sonuçları bir cilt halinde raporlaştırdı. Bu raporun anafikri şuydu: “Avrupa eğitim ve öğretim sistemleri, kendilerini 21. yüzyılın girişim karakterine uyumlulaştırdıkları ölçüde Avrupa rekabet ortamına katkı sunabileceklerdir.”(11) Reiffers Komisyonu, ERT’nin taleplerini yeniden üretmekten başka bir şey yapmadı. Ve bir yıl sonra Reiffers Komisyonu’nun tavsiyeleri ile bu yeniden üretim süreci çok önemli bir belgede ifadesini buldu: “Bilgi Avrupası’na Doğru”. Bu arada, Socrates, Leonardo da Vinci, “Youth” ve “Tempus” olarak adlandırılan Avrupa eylem programları sayesinde, bu planlar yaşama geçirildi.

Edith Cresson, ortak bir Avrupa eğitim politikası yaratılması işine soyunmuştu. Ancak Avrupa Komisyonu’nun eğitim alanındaki önderlik rolünü resmileştiren, yeni Eğitim Komisyoneri Lüksemburglu Viviane Reding’di. Bunu ilk olarak 2000 yılında Lizbon’da elektronik öğrenme konusunda hayati bir zirve düzenleyerek ve. ikincisi 6 ay sonra “Yaşamboyu Öğrenme” konusundaki görüşlerini yayınlayıp Ocak 2001’de de, üye devletlerin geliştirdiği vizyonların önemli bir sentezini ortaya çıkararak başardı: “Eğitim Sistemlerinin Somut Hedefleri”(12) Bu metin, eğitim reformunun bugünkü amaçlarını bir kere daha açıklıkla gözler önüne serdi: “Avrupa Birliği, küreselleşme ve bilgiye dayalı yeni ekonomiden kaynaklanan yaşamsal bir atılımla karşı karşıya”. Bu nedenle eğitimin katkı sunması gereken stratejik hedef, “Avrupa’nın sürekli ekonomik büyüme sağlayan, dünyadaki en dinamik ve rekabete dayalı bilgi ekonomisi olmasına yardım etmektir.” Avrupa Komisyonu’na biçilen önderlik rolü de bu belge de açık biçimde ortaya konulmaktaydı: “Hiçbir üye devlet, bunu tek başına başaramaz. Gerçekçi olmak gerekirse, toplumlarımız da ekonomilerimiz gibi, artık birbirine fazlasıyla bağımlı. ”

Eğitimi sermayenin gereksinimlerine uyumlu kılmak, bunun anlamı nedir? Günümüz ekonomik yapısının üç temel özelliğini yeniden hatırlayalım: ekonomik ve teknolojik istikrarsızlık, emek piyasasının düalize olması ve devletlerin bütçe problemleri. Bunların eğitimle ne ilgileri var? İlk olarak, ekonomik açıdan geleceğin potansiyel çalışanlarının tümüne yüksek eğitim vermek gereksiz. Eğitimi kitleselleştirme hareketini durdurmak olası ve gereklidir; çünkü bunun maliyeti artık çok yüksek ve ekonomik açıdan daha fazla haklı görülebilecek bir yanı da yok.
Geleceğin çalışanları için eğitim ortak bir kültür üretmek yerine, onlara hızla değişen koşullarda kolayca uygulamaya koyabilecekleri temel ve genel şeyleri öğretmeli. Ayrıca çalışma yaşamları boyunca bilgi ve yeteneklerini yenilemeyi öğrenmek zorundalar. Eğitimin amaçlarını dönüştürmek için en kolay yol, eğitim sistemini daha da esnekleştirmek. Devlet okulları sistemi, herkesin toplumsal kaderine ve finansal kapasitesine uygun bir eğitim almasına yol açacak rekabetçi bir eğitim sistemine dönüştürülmeli. İşte Avrupa programı budur.

Yaşamboyu Öğrenme

1997’de, Amsterdam’da gerçekleştirilen Avrupa Konseyi toplantısı, “çalışanların emek piyasasına uyumlulaştırılmaları için mesleki ve top
lumsal becerilerinin geliştirilmesine öncelik verilmelidir”(13) diyordu. Burada açık biçimde görülüyor ki önemli olan bilgi değil, beceri. Bayan Cresson, “bilgi hızla değişen ekonomimiz ve toplumumuz için şu günlerde dayanıksız bir ürün. Bugün öğrendiklerimiz yarın eski ve gereksiz olacak.”(14) Ve Avrupa’nın eğitim araştırmaları merkezi Euridyce de şu noktaya dikkat çekmekte: “bilgi öyle bir hızla ilerliyor ki, okullar öğrencilere sadece kendi başlarına bilgilerini geliştirmenin esaslarını öğretebilir.”(15)

İşverenler tarafından sıklıkla talep edilen genel becerilerden birisi, yeni bilgi ve iletişim teknolojilerinin hükmettiği bir ortamda çalışabilmektir. Avrupa Komisyonu “tüm üye devletler, genç insanların ilköğretim süreçlerini temel becerilerle donanmış halde tamamlamalarına ve bunun için de Bilgi ve İletişim Teknolojileri’nin tamamen bu sürece dahil edilmesine gereksinim duyuyorlar.”(16) diyor. Bu ifadelerle aklınız karışmasın: büyük bir bilgisayar uzmanı kitlesi yetiştirmekten söz etmiyorlar. Daha önce de altını çizdiğimiz üzere, bu düalize olmuş bir emek piyasası için gereksiz. Ancak düşük nitelik gerektiren meslek sahibi çalışanlar da dahil olmak üzere tüm çalışanlar, bu teknolojilerin kullanımı konusunda asgari bir bilgiye sahip olmak zorunda. Örneğin, Coca Cola’nın ya da bazı “fast food”ların otomatik dağıtım mekanizmasını üstlenecek binlerce insan, kent trafiğinin boğucu ortamına rağmen, verimliliği arttırmak için araçlarındaki otomatik rehber sistemlerini kullanmak zorunda olacaklar. Ayrıca gelişimi son derece hızlı olması nedeniyle, bu tarz programların bazılarını kendi başlarına öğrenme yeteneğine sahip olmak zorundalar. Bu, ERT’nin ve Avrupa Komisyonu’nun tüm gençlere bilgi ve iletişim teknolojilerinin (BİT) kullanımı hakkında genel bir donanım sağlama gereksiniminin ilk nedeni.

Tesadüfen bu, bizim BİT’lerin eğitim yaşamımıza nasıl dahil edildiğini anlamamıza da olanak veriyor. Bu teknolojilerin olumlu, pedagojik kullanımının koşullarının yaratılması konusundaki küresel görüşler son derece sınırlı kalıyor. Öğretmenlere yönelik ciddi yetiştirme etkinlikleri yok denecek kadar az (Bilgisayar kullanma eğitiminden söz etmiyorum, daha da zor olan bir şeyden, bilgisayarın öğretici bir araç olarak doğru kullanımı konusunda bir eğitimden söz ediyorum). Bunun yanında, öğretmenlerin BİT’lerin mümkün kılabileceği birtakım pedagojik yenilikleri yürürlüğe koyabilmeleri için yapılabilecek maddi açılımlar konusunda bir siyasi irade de söz konusu değil; sözgelimi sınıf mevcutları konusunda. Sadece bir şey sözkonusu: makinelere yatırım ve internet bağlantısı. Çünkü amaç sadece genç insanların bir düğmeye basmalarını, siteler arasında gezinti yapmalarını ve mouse’a tıklamalarını sağlamak. Ötesi yok.

Aslında tam da böyle değil. Okullara iletişim teknolojilerinin girmesinin arkasında yatan bir amaç daha var. Bu amaç, Avrupa Komisyonu’nun da belirttiği gibi, “yeni teknolojilerin inovasyon potansiyelini yaşamboyu öğrenimde nitelik sağlanması amacının hizmetine koşmak”(17) Yaşamboyu öğrenme, işverenler açısından çok gerekli; ama çok da masraflı olabilir. Kitlesel işgücünü yeni teknolojiler konusunda her yıl eğitime tabi tutmak çok pahalı. ERT bu soruna bir çözüm geliştirdi: “Öğrenen toplumlarda multimedya istasyonlara sınırsız erişim, temel öncelik olarak görülmek zorunda. Tüm “öğrenici”ler, sahip oldukları televizyonları kullandıkları gibi bu yeni öğretim araçlarından yarar sağlamayı da bilmeli.” Sonuç olarak ERT, “Avrupa’nın tüm kurumları, ulusal hükümetler ve eğitim yetkilileri, öğrenen toplumlarda internet ve Intranet sistemleri kullanımı konusunda etkin biçimde birlikte çalışılmasını tavsiye eder.”(18)

İnsanlar interneti, işverenlerinin gereksinimleri ile uyumlu biçimde, bilgi ve becerilerini canlı tutmak için kullanmak zorunda kalacaklar. Elbette bunu sadece işyerinde değil, aynı zamanda evlerinde, haftasonları ya da akşamları da yapacaklar ve kendi bilgisayarlarını satın alıp kendi bağlantı ücretlerini ödeyecekler. Bu Avrupa Komisyonu’nun yaşamboyu öğrenim sürecinde işçileri “sorumluluk sahibi yapmak” ifadesi ile kastettiği şey. Avrupa Komisyonu; “insanlar bilgi toplumlarının önde gelen aktörleridir” diyor. “Sürekli olarak değişim geçiren bir zeminde bilgiyi etkin ve zekice yaratıp kullanacak olan, insan kapasitesidir. Bu kapasiteyi tam anlamıyla işler kılmak için, insanların yaşamlarını kendi ellerine alma isteğine ve yeteneğine sahip olmaları gerekli.”(19) Ve Avrupa Komisyonu şu sonuca varıyor: “Yaşamboyu eğitim ve öğretim, değişimin beraberinde getirdiği tehditleri bertaraf etmek adına herkes için en iyi yol.” Yani eğer bir iş bulamıyorsanız, bu tamamen sizin hatanız.

Tüketicileri Eğitmek

Okul sadece işçilerin yetiştirilmesi amacına yönelik değil elbette; okul ayrıca tüketicileri de eğitmeli. Gelişmekte olan teknoloji bölgelerinde yeni kitlesel piyasaların yükselişi, korkularının üstesinden gelmeyi başarırlarsa, potansiyel müşterilerin ürünleri kullanmak için gerekli bilgi ve beceriyle donanmasını sağlamakla mümkün. Bu bir kere daha okul sisteminin görevi. 1997’de Reiffers Komisyonu bu konuda şunları söylüyordu: “Eğitim ve öğretim sistemlerimizi yeni tehditlere hızla yanıt verecek biçimde dönüştürmediğimiz sürece, kıtamızın bu yeni piyasada yönünü doğru saptayacağı şüpheli. Eğer eğitim dünyası bilgi teknolojilerini kullanmazsa, Avrupa geniş bir piyasa olmak için çok gecikecek.”(20) Bu görüşlerin açıklandığı tarihten birkaç ay sonra, Avrupa Birliği Eğitim Komisyoneri Edith Cresson bir toplantı sırasında şunu ilan etti: “Avrupa BİT piyasası oldukça dar ve parçalı; yaratıcıların ve kullanıcıların sayısının azlığı, endüstrimizi cezalandırıyor (…) Bu durumu değiştirmek için bir dizi girişim başlatmamız zorunluydu. Bu, Bilgi Toplumunda Öğrenmek adlı Avrupa eylem planının amacıdır.”(21)

Üç yıl sonra, Lizbon’daki AB zirvesi sırasında, her şey daha da net görünür hale geldi. Zirvenin temel sorusu şuydu: “BİT endüstrisini ve elektronik ticaretini denetim alma yarışında Avrupa, ABD ve Japonya’yı nasıl yakalayabilir?” Yanıt şöyle oldu: “elektronik öğrenme”, okullarda yoğun biçimde bilgisayar ve internet kullanımının özendirilmesi.

Piyasayı teşvik etmek için eğitim sistemlerinin kullanılmasının bir diğer yolu da, okul binaları tüketimciliğinin yükselişinde bulunabilirdi: Ders kitaplarına verilen reklamlar, eğitim materyallerinin ve etkinliklerinin maddi olarak desteklenmesi vb. Birçok Avrupa ülkesinde bu gibi faaliyetler yasayla yasaklanmasına karşın sürüyor. 1998’de Avrupa Komisyonu “okulda pazarlama” konusunda bir rapor yayımladı, gerçekte bu rapor Komisyon’un talebi üzerine özel bir grup olan GMV-Conseil tarafından kaleme alındı; ancak bu raporu Komisyon yayınladı. Bu rapor, eğitimin piyasaya açılmasını salık veriyordu. Alıntılıyorum: “Koruyucu önlemlerin bulunmaması durumu, pazarlamanın okullara nüfuz etmesi, öğrencilerin muhakeme yeteneklerinin körleşmesi, hayal kırıklığına uğramaları, topluma ilişkin görüşlerinin son derece sığ olması ve tektip davranış kalıplarını teşvik etmesi gibi riskleri barındırıyor. Bununla birlikte koruyucularla birlikte bu zafiyetler giderilebilir ve avantajlar günyüzüne çıkar: özellikle kaynak sorunu çeken okullar açısından kaynak avantajları elbette, ama aynı zamanda eğitim açısından da; çünkü pazarlamanın okullara nüfuzu, okulları iş dünyasıyla ve hayatın ve toplumun gerçekleriyle yüzleştiriyor ve bu da çocukların genel olarak tüketicilerle ilgili konularda ve öz
elde de reklam teknikleri konusunda eğitilmesine olanak veriyor. (…) Okullarda azami ölçüde pazarlama önlemlerinden eğitsel ve mali yararlar sağlanmasını mümkün kılmak ve Amerikan tarzı gelişen sarmalı önlemek için çalışma, girişimciler üzerindeki baskının yukarıda ileri sürülen kriterler doğrultusunda iyi nitelikte materyaller üretilmesini sürdürmek için devamlılığının sağlanmasını tavsiye eder ve ulusal eğitim otoritelerini, yeni medya araçlarının sayısındaki artış ışığında ticari pratiklerle ilgili ders kitaplarının güncellenmesi konusunda uyarır. Bu ders kitapları, artık daha az itibar gören uygulamaların yasaklanması noktasında, ders kitaplarını daha fazla güvenilir kılacak iyi uygulamaların halihazırda geniş ölçüde yasal olarak yürürlükte olduğunu yansıtmak zorundadır.”(22)

Kuralsızlaştırma

Okulun ne yapması gerektiği -esnek işgücü ve esnek tüketiciler yetiştirmek- konusunda yukarıda söylenenler ışığında her şey daha net olduğuna göre, bir sonraki soru şu: Nasıl? Ve bir kere daha, yanıt şöyle: Esneklik. Sadece işçilerin kendilerini değişen ortama uyumlu kılmaları yetmiyor. Bunu okulun da yapması gerekiyor.

1989’da ERT şunları söylüyordu: “yönetsel uygulamalar, çoğu zaman eğitim kurumlarının farklı düzeylerde hızla gelişen modern teknolojinin ve endüstri ile hizmetler sektörünün yeniden yapılanmasının beraberinde getirdiği değişikliklere uyum sağlamalarına olanak verme konusunda oldukça katılar.”(23) 6 yıl sonra yayımlanan başka bir raporda ERT “birçok Avrupa ülkesinde okullar, evrimlerini yavaşlatan ve onları dışarıdan gelen taleplere yanıt veremez hale sokan bir bürokrasi tarafından yönlendirilen merkezi bir sistemle bütünleştirilmiş durumda”(24) diyor ve üzüntüsünü ifade ediyordu. Avrupa Komisyonu, ERT’nin görüşlerini gayet iyi işitti. 1995’ten bu yana şunu savunuyorlar: “şimdi temel soru, eğitim-öğretim sistemlerinde daha fazla esneklik yönünde nasıl adımlar atılacak?”(25)

Ve gerçekten de, tüm Avrupa ülkelerinin eğitim sistemleri daha fazla özerklik ve rekabet yönünde benzer bir evrim çizgisini takip ettiler. Avrupa araştırma merkezi Eurydice raporunda kuralsızlaştırmaya, adem-i merkezileştirmeye, özerkliğe doğru gelişen bu hareketin uluslararası karakterini vurguladı.(26)

Anafikir oldukça açık: devlet tarafından yönetilen kamusal okul sistemini parçala ve yerine şiddetli rekabet ortamına dahil edilmiş bir dizi özerk okulu geçir. Gerçekten de Komisyon’un da belirttiği gibi, en fazla adem-i merkezileştirilmiş sistemler aynı zamanda en esnek, uyum sağlama konusunda en hızlı ve bu nedenle de yeni işbirliği yolları geliştirmek yönünde arzusu en fazla olan sistemlerdir.”(27) Özerk okullar daha esnektir ve rekabet onları yeni ortamın taleplerine uyum sağlamaya sevk edecektir. Anafikir tamamen budur.

Örneğin, özerk okulların özel işletmelerle işbirliği geliştirmeleri daha büyük olasılıktır. Bu işbirliğinin amaçlarından biri de, eğitim dünyasına “rekabet ruhu” aşılamaktır. Avrupa eğitim sistemlerinin geleneksel olarak girişim sözcüğünün gelişim çizgisi konusundaki suskun tavrı nedeniyle, Avrupa Komisyonu şöyle diyor: “eğitim sistemleri, öğrencileri güdülemek, okullara ve eğitim kurumlarına yeni bir perspektif aşılamak açısından girişimcilerle işbirliğinden nelerin öğrenilebileceğini görmek için uygulamalarını gözden geçirmek durumunda.” Okullar ayrıca “yurttaşlık eğitimi müfredatlarının bir parçası olarak, başarılı girişimci modelleri oluşturmak için kendi çevrelerindeki girişimcilerle bağlantılarını güçlendirmek zorunda.”(28)

Son olarak, eğitim sistemindeki kuralsızlaştırma, emek piyasasını düzenlemek için kullanılan geleneksel diploma ve derecelerin de geçersizleşmesi ile sonuçlanmakta. Bunun yerine, ekonomik liderler, özel yeteneklerin gelişmişliğini kanıtlayan modüler sertifikalar talep ediyor. Daha esnek ve bu nedenle de daha az masraflı bir emek piyasasına izin veriyorlar. Bu, “öğreniciler”i emek piyasası ve dolayısıyla işverenler için önemli olan çıraklığı seçmeye zorlamak yoluyla “sorumlu” kılma çabasının bir ürünü. Edith Cresson’un önderliğinde Avrupa Komisyonu, zamanla tüm Avrupa derecelerinin yerine geçecek ve hem emek piyasası hem de eğitim piyasası üzerindeki kısıtları daha sert bir rekabet ortamı lehine kaldıracak bir Avrupa beceri kartının hazırlıklarını yapıyor.

Eğitim Ticareti

Okulların kuralsızlaştırılması ve yaşamboyu öğrenime yönelik yürüyüş, okulların özelleştirilmesine giden kapıyı açıyor. OECD’yi izlersek, “ekonomik, siyasal ve kültürel küreselleşme, verili bir kültürde varolan yerel kuruluşları itibarsızlaştırıyor; biz buna okul adını veriyoruz, bu aynı zamanda öğretmenleri de eskiye oranla azgelişmiş kılıyor.”(29) Avrupalı politikacılar bu konuda daha da kararlı: “okul temelli eğitim dönemi kapanmak üzere. Bu, eğitsel süreci serbestleştirecek ve geleneksel eğitim yapılarından daha yenilikçi ellere daha fazla denetim olanağı sağlayacak.”(30) Elbette herkes daha yenilikçi ellerin kimler olduğunu hemen anladı.

Dünya çapındaki yıllık 2 trilyon dolarlık eğitim harcamaları, özellikle uzun vadede kar getiren yeni alanlar arayışındaki kapitalistler için gerçekten çok çekici. Onlar için eğitimin serbest piyasaya açılması yeni bir Eldorado gibi. Belki de sonuncusu.
ABD’li Danışma Grubu Eduventures 1990’ların, kar amaçlı eğitim endüstrisinin rüştünü ispatladığı yıllar olarak hatırlanacağını söylüyor. 21. yüzyıl için canlı bir eğitim endüstrisinin temelleri -girişimcilik, teknolojik inovasyonlar ve piyasa fırsatları- birleşmeyi ve ciddi bir noktaya erişmeyi olanaklı kıldı.(31)

Merril Lynch’in analizini izleyen süreçte koşullar, eğitimde büyük çaplı kar amaçlı özelleştirmeler için olgunlaştı. Bu ülkede (İngiltere – çevirenin notu) Sermaye Stratejileri Topluluğu, genel FTSE endeksi sadece %65 artarken, “Birleşik Krallık Eğitim ve Öğretim Endeksi”nin 1996 ile 2000 arasında %240 arttığını duyurdu.(32) Bu artışı açıklayan temel unsurlar olarak Sermaye Stratejileri Topluluğu, eğitimde yeni teknolojilere yapılan kamu yatırımlarındaki artışı, üniversite ile sanayi arasında güçlenen işbirliğini ve eğitim hizmetlerinin özelleştirilmesi yönünde yükselen eğilimi gösteriyor. Ancak kar amaçlı eğitim anlayışının öne çıkmasında en güçlü araç kuşkusuz internet. Çünkü internet teknolojisi fazladan bir maliyet gerektirmeden, eğitim hizmetlerinin dünya çapında yaygınlaştırılmasına olanak veriyor.

Böylece internet büyük bir eğitim piyasasının kapısını açıyor, ancak gerçekten karlı olmak için bir dünya piyasası da varolmak zorunda. Bu, Dünya Ticaret Örgütü’nün, Seattle’daki Millenium Görüşmeleri sırasında ortaya çıkan, eğitim hizmetleri piyasasının serbestleştirilmesi yönündeki umutlarının gerekçesine de işaret ediyor. Bilindiği gibi hemen başarıya ulaşamadılar, çünkü sivil toplumun ciddi itirazları vardı. Ancak tartışmalar, kameralardan ve protestocuların çok uzağında, Cenevre’de devam ediyor. Ve tüm üyeleri adına Dünya Ticaret Örgütü’nde görüşme masasına oturan Avrupa Komisyonu açık biçimde uluslar arası eğitim piyasasının serbestleştirilmesi yönündeki talebini seslendirdi.

Sonuçlar

Güncel eğitim politikalarının sonuçları çok yönlü. Bir yanda eğitim sisteminin kuralsızlaştırılması ve özelleştirilmesi, okullarda toplumsal eşitsizliklerin çok daha fazla hissedilmesine neden olacak. Kuralsızlaştırma ve özerklik, güçlü toplumsal farklılaşmalar ekseninde eşitsiz gelişmenin temellerini
oluşturuyor. Şu anda sahip olduğumuzdan çok daha fazla, zenginler için ayrı ve yoksullar için ayrı okullarımız olacak. Maddi olarak karşılayabilenler için özel eğitim olanağı olacakken; devlet okulları OECD’nin ifadeleriyle sadece “karlı bir piyasa asla oluşturamayacakların, toplumdan dışlanmışlıkları artarken diğerlerinin ilerlemeyi sürdüreceği bir ortamda çıraklığa yönelmelerinin koşullarını yaratacak”(33). Diğer yandan bu okulların programları -ve özellikle alt sınıflardan gelen çocuklar için açılan devlet okulları- emek piyasasına göre hareket eden esneklik ve rekabet unsurlarının egemenliği altına girecek. Ve bu ayrıca geleceğin işçilerinin içinde yaşadıkları dünyayı daha iyi anlamaları ve bu dünyanın daha adil, daha eşit ve daha akılcı bir yere dönüştürülmesi sürecinde gerek duyacakları genel bilginin, ortak kültürün zararına olacak. Kitlesel dönemden ticari döneme geçiş, kitlelerin yüksek eğitim olanaklarını giderek kısıtlayacak. Birkaç yıldır, birçok Avrupa ülkesinde yüksek eğitime giriş oranı ciddi ölçüde azaldı. Her yerde azalıyor.

Ancak birçokları için mevcut süreç, zorunlu temel eğitimin niteliğinde düşüş anlamına geliyor. Bu modern kapitalizmin ekonomik liderleri için büyük bir sorun olmasa gerek. Onlar da piyasanın bu denli nitelikli işgücüne gereksinim duymadığının farkındalar. Aynı zamanda eğitimin niteliğini düşürmenin, eğitime ayrılan kamu harcamalarını azaltmanın politik bir yolu olduğunun da farkındalar. OECD’nin 1996 tarihli bir raporunun da altını çizdiği gibi, “eğer harcamalar kısılacaksa, nitelik bozulacak da olsa hizmetlerin sayısı azaltılmamalı. Örneğin, okul ve üniversite sayısı azaltılabilir, ama öğrenci sayısını sınırlamak çok tehlikeli olacaktır. Aileler, çocukları reddedildiğinde şiddete başvuracaktır; ama verilen eğitimin niteliğinin aşamalı olarak bozulmasına böyle tepki duymazlar ve okul bazı özel amaçlar için ailelerden katkı alabilir ya da varolan bir etkinliği feshedebilir. Bunlar aşama aşama yapılmalı, bir okulda yapılmalı ama hemen yakınındaki okulda yapılmamalı; böylece toplumun genel rahatsızlığının önüne geçilmiş olur.”(34)

Her şey çok açık değil mi; yoksa ben kuşkucunun teki miyim? Buna siz karar verin.

Nico Hirtt(35)
Mayıs 2001
nico.hirtt@skynet.be

DİPNOTLAR

1- Avrupa Yuvarlak Masası: Avrupa Birliği’nde büyük sermaye gruplarının en önemli lobi örgütü.
2- Bu çalışma, yazar tarafından 28 Haziran 2001’de Keele Üniversitesi’nde gerçekleştirilen “Küreselleşme, Kimlikler ve Avrupa’da Eğitim Politikası” başlıklı konferansta bildiri olarak sunulmuştur.
3- Reiffers Komisyonu, Eğitim ve Öğretim Yoluyla Avrupa’yı Yükseltmek, eğitim ve öğretim çalışma grubu raporu, 1996
4- 14 Eylül 1980 tarihli Le Monde’da Edwy Penel tarafından aktarılmıştır.
5- INSEE-Premiere, No: 488, Eylül 1996
6- Anne Van Haecht, L’enseignement renove, de l’origine a l’eclipse, editions de L’ULB, Brüksel, 1985
7- ERT, Construire les autoroutes de L’Information pour repenser L’ Europe, Un message des utilisateurs industriels, June 1994.
8- ERT, Education and European Competence in Europe, Brüksel, February 1989
9- ERT, Education and European Competence in Europe, Brüksel, February 1989
10- European Commission, The Challenges and ways forward into the 21st Century, White Paper on Growth, Competitiveness and Employment, 1993
11- Reiffers Commission, Accomplishing Europe Through Education and Training, Report of the Study Group on Education and Training, 1996.
12- European Commission, The Concrete Future Objectives of Education Systems, COM (2001), 59 final, Brüksel, 31.01.2001
13- European Commission, Towards a Europe of Knowledge, Communication from the Commission, COM (97)563 final
14- Edith Cresson, Putting Our Knowledge to Work: A Second Chance For Young People, 5 Mart 1998 tarihinde Harrogate’te yapılan konuşma
15- Dix Annees de reformes au Niveau de L’enseignement Obligatoire dans L’union Europenne (1984-1994), Eurydice
16- European Commission, The Concrete Future Objectives of Education Systems, COM (2001), 59 final, Brüksel, 31.01.2001
17- European Commission, e-Learning – Designing Tomorrow’s Education, communication from the commission, COM (2000) 318 final, Brüksel, 24.05.2000
18- European Round Table, Investing in Knowledge, The Integration of Technology in European Education, 1997
19- European Commission, A Memorandum on Lifelong Learning, Brüksel, 30.10.2000, SEC(2000), 1832
20- Reiffers Commission, Accomplishing Europe Through Education and Training, Report of the Study Group on Education and Training, 1996.
21- Edith Cresson, Intervention a la Conference de Lancement du Programme Europeen Leonardo da Vinci sur la Formation Professionnelle, Tours, 3 Mart 1995, SPEECH/95/21 (Rapid)
22- GMV Conseil, Marketing in Schools, Study on Commercial Practices in School Conducted at the request of the European Commission, October 1998
23- ERT, Education and European Competence en Europe, Brüksel, Şubat 1989
24- ERT, Les Marches du Travail en Europe Les perspectives de creation d’emplois dans la deuxieme moitie des annees 90, Brüksel 1993
25- European Commission, Teaching and Learning, Towards the Learning Society, Whitepaper on Education and Training, Brüksel 1995
26- Dix annees de reformes au niveau de l’enseignement obligatoire dans l’union europeenne (1984-1994), Eurydice.
27- European Commission, Teaching and Learning, Towards the Learning Society, Whitepaper on Education and Training, Brüksel 1995
28- European Commission, The Concrete Future Objectives of Education Systems, COM (2001), 59 final, Brüksel, 31.01.2001
29- OCDE, Analyse des Politiques d’education, Paris, 1998
30- Reiffers Commission, Accomplishing Europe Through Education and Training, Report of the Study Group on Education and Training, 1996.
31- Adam Newman, What is the Education Industry?, Eduventures, Ocak 2000
32- Capital Strategies, Basın Açıklaması, 18 Temmuz 2000
33- Adult Learning and Technology in OECD Countries, OECD Proceedings, Paris 1996
34- Morrison Christian, The Political Feasibility of Adjustment, OECD, Policy Brief, No. 13, 1996
35- Nico Hirtt, Demokratik Okul Hareketi aktivistlerindendir. Eserlerine şu adresten ulaşılması mümkündür:
http://www.ecoledemocratique.org/